國內孤獨癥兒童的教育發展現狀

　　我國孤獨癥兒童的教育的發展，主要指我國大陸的發展現狀，對臺灣、香港的情況僅作簡單介紹。關于孤獨癥兒童的教育安置問題，我們將會介紹一些國內外自閉癥孩子教育安置的形式。

　　一、港、臺地區孤獨癥兒童的教育情況

　　1．香港：在1978年實行義務教育后，特殊教育得到迅速發展。香港特別行政區政府（前香港政府）于1991年成立“自閉癥人士服務工作小組”，為孤獨癥兒童制定服務計劃。自1977年融合教育的嘗試一直在香港被作為發展特殊教育的主題。

　　2．臺灣：在1984年頒布了特殊教育法，規定只要有意愿接受教育的孩子，不論其障礙程度如何學校都不能拒絕，因此，伴中重度智力損傷的孤獨癥兒童進入啟智班，輕度的則進入了普通班。特殊教育進入了一個大發展的時期。 1985年臺北市市立師院實驗小學成立第一個孤獨癥特殊班，共收了5名行為問題嚴重的孤獨癥兒童。經過一段時間發現，孤獨癥兒童還是和其他孩子混合編班會有較好的互動效果?，F在他們不主張在過多定點設置集中式的孤獨癥班。

　　二、我國大陸孤獨癥兒童的教育發展概況

　　我國大陸孤獨癥兒童的教育發展大致可以劃分為以下三個階段：

　　第一階段（20世紀50 - 80年代）：

　　目前尚無孤獨癥患病率的全國性調查，在80年代以前，大陸的兒科醫生、兒童保健醫生及精神科醫生中能夠識別孤獨癥的還很少，所以也很少見有報道。從1955年11月至1981年6月，南京神經精神病防治院收住了來自我國大陸各個地區的1190名精神病患兒，其中僅有5例診斷為孤獨癥。在此階段，孤獨癥一詞還鮮為人知。

　　第二階段（20世紀80年代中期至90年代末期）：

　　1982年，南京兒童心理衛生指導中心的陶國泰教授首先報告了4例孤獨癥患童，此后引起國內的關注。1984年南京兒童心理衛生研究中心成立，僅這一年被診斷為孤獨癥的就有8例。但因為我國兒童精神醫學起步較晚，絕大多數兒科、兒童保健、精神科醫生沒有經過兒童精神醫學的教育和訓練。所以，20世紀90年代以前，孤獨癥被誤診為智力低下、多動狀態、言語發育遲緩、聾啞、精神分裂癥、兒童精神病，以至散發性腦炎……1 992年北京大學精神衛生研究所兒科主任楊曉玲教授又報道了30例。 1992年2月陶國泰教授在《大眾健康》雜志上發表了《重視孤獨癥的防治》一文，他在文中指出：  “此病在我國近兩三年才為人們所注意，尚處于早期認識階段。”

　　1993年3月，由田惠平女士創立的我國第一家專門為孤獨癥  兒童及其家庭提供教育服務的民辦機構正式成立。

　　1993年12月，以楊曉玲教授為會長的，中國第一個以改善孤  獨癥兒童康復、教育、醫療環境為宗旨的社會團體——北京市孤  獨癥兒童康復協會正式宣告成立。

　　1994年7月，國家教委基礎教育司委托原北京市教育局進行孤獨癥兒童學前教育和義務教育訓練實驗。這是首次在大陸進行有組織、有領導、有目的、有計劃的孤獨癥兒童的教育訓練實驗。實驗的主要內容是：孤獨癥兒童的教育的有關方針和政策；孤獨癥兒童的教育的組織形式、教育教學目標、原則、內容和方法；教育教學的評估辦法；教育所需的基本教具、學具和設備；師資培訓的內容和方法以及有關專家的指導、孤獨癥兒童家長的參與等。

　　國家教委還把“要對可以教育的……孤獨癥兒童作出適當的安排”列入了“九五”特教工作計劃。

　　1996年，有關孤獨癥的研究又得到北京市教委的重視，被列入市級重點科研課題《孤獨癥兒童的教育診斷與訓練研究》。其后，北京市特殊教育領域的孤獨癥兒童的教育教學工作日益走上“正軌”。

　　1996年，北京市第二屆特教工作會議通過的“九五”規劃中明確指出“要對中重度智殘、孤獨癥、綜合殘疾兒童的教育訓練實驗繼續進行并擴大推廣工作”。此后，全國各地也紛紛開始了有關的教育研究工作。孤獨癥兒童的教育研究已成為特殊教育事業發展中的必然趨勢。

　　第三階段（本世紀初至今）：

　　從20世紀90年代末開始，全國一些大城市中的培智學校、普通學校、幼兒園也開始吸收孤獨癥兒童隨班就讀。已有調查表明，孤獨癥兒童已經占精神殘疾兒童構成比的絕大部分，這已成為一個不諍的事實，大力推進我國的孤獨癥兒童的康復事業已刻不容緩。

　　在北京市孤獨癥兒童康復協會的影響下，最近幾年在各地陸續出現了越來越多的群眾自發組織的康復協會、家長聯誼會，民營的孤獨癥兒童訓練機構已由20世紀90年代初的一家發展到現在的幾百家，有的機構還辦起了不錯的網站；多種訓練方法被廣泛應用。更可喜的是，我國政府已經把孤獨癥兒童的康復納入“十一五”規劃，我們盼望著的大多數孤獨癥兒童不必遠涉千山萬水，在自己的社區里能得到相應的幫助，接受相應的教育的日子即將到來。

　　1975年是美國特殊教育史非常重要的一年，這一年美國的憲法通過了關于美國所有障礙兒童有權利走進公立學校的法案，聯邦政府依照憲法精神監督和促進特殊兒童受教育狀況的發展。學校接收一個障礙兒童，一年可以從政府那里得到4萬美金，學校若是拒絕接受殘障兒童，政府則會對其進行處罰。

　　為確保每一個殘障兒童能真正受到相應的教育。美國的法律規定：每一個殘障兒童從被確診之日起，當地政府就要組織一個團隊，為他做個別教育方案( IEP)。這個團隊是由該患兒的專家（以孤獨癥兒童為例，有特殊教育工作者、心理工作者、語言專家、行為專家等）組成，還要有孩子的家人、鄰居、同學、社區等方面的人員。如果不做IEP，則屬違法行為。殘障兒童14歲后，也要盡可能參加到對自己的IEP的討論中。因為他已經有能力設計自己的未來，為成年后的生活做準備。這時討論IEP需要更多的學校外社會環節的介入，比如社區康復專家、職業培訓中心、社區服務中心人員等。

　　一、國外常見的孤獨癥兒童的教育安置

　　國外孤獨癥兒童的教育安置與其他殘障兒童一樣一般有以下幾種形式：

　　1．常規學?；蛴變簣@：安置在一所普通學?；蛴變簣@中，同時還可以享有特殊服務，學前階段主要以普通幼兒園安置為主。這些服務方式有：①咨詢老師為常規學校老師提供幫助。②巡回服務人員，為一個大的學區的好幾所學校服務，走訪兒童及他們的老師。巡回服務人員由言語、語言病理學家、學校心理學家、特殊障礙專家、社會工作者和其他特殊教育工作者組成。③輔導室或叫資源教室。學生每天有一段時間在輔導室接受特殊教育。

　　2．部分時間的特殊班：學生每天在特殊班半天，其余時間根據兒童情況分配到常規班去。

　　3．特殊班：在常規學校單獨設立。此形式已逐漸被輔導室、巡回教師、部分時間特殊班所取代。

　　4．特殊學校：為特殊兒童單獨設立的學校，類似國內的培智學校、輔讀學校。隨著“回歸主流”及“全納教育”理念的提出，數目在逐漸減少。

　　5．寄宿學校：主要面向重度和有多重缺陷的特殊兒童，也招收家長希望接受寄宿學校教育的孩子。

　　6．醫院和家庭服務：長期呆在醫院或在家接受教育，可享受巡回教師的教育服務或由全日制教師定時來給兒童上課。

　　臺灣的教育安置：

　　1984年臺灣頒布了特殊教育法，該法規定只要有意愿接受教育的孩子，不論其障礙程度如何學校都不能拒絕。孤獨癥兒童的教育安置與國外無大的差別，也有以下幾種形式：

　　1．普通班附設有少數支援服務。

　　2．普通班附設有咨詢服務。

　　3．普通班附設資源教室。

　　4．普通班附設有巡回輔導員。

　　5．特殊班部分時間在普通班。

　　6．全日制特殊班。

　　7．通學制（全日制）特殊學校。

　　8．寄宿式特殊學校。

　　9．在家教學。

　　10．醫院或機構。

　　隨著一些兒童進入普通班，資源教室越設越多，特殊師資的需要量也大為增加。

　　二、國內的教育安置

　　國內目前對孤獨癥兒童的教育安置與發達國家相比還有不少差距，適合國內國情的安置方式有如下幾種：

　　1．完全隨普通學校就讀：學校接收無顯著行為問題、智力基本正常、生活能自理，經訓練能適應學校常規，家長與學校溝通好的學生就讀?，F在新型的資源教室的安置模式更加適合孤獨癥兒童，絕大部分兒童過了“磨合期”后都能比較順利地開展社會化的學習，而認知類（語文、數學知識）的學習則主要以個別化方式進行。

　　2．完全隨弱智教育班就讀：通常接收智力中等以下，生活能基本自理，經訓練基本能適應課堂常規，無嚴重攻擊行為，家長能與學校溝通的學生就讀。

　　3．在不同類型班級的部分時間就讀：適合能基本適應班級教學常規（含普通班、特殊班），但因行為問題無法堅持全日上課或無法堅持在普通班級全日上課者。

　　4．單獨編班：一般附設在培智學校，要求有較高水平的師資（一班至少有兩個老師）及較好的設備，采取個別教學、小組教學及群體教學相結合的教學模式。

　　5．家庭養護與專家咨詢（或社會機構服務）相結合的方式：有些無法進行正常的教育訓練、癥狀嚴重、沒有養成基本生活能力的孤獨癥兒童大多進行此類的養護式安置。即便是對這類孤獨癥兒童，家長也要樹立信心，不放棄對孩子的訓練，并主動學習有關教育和訓練知識，以家庭為基礎開展以培養基本生存能力為目標的針對性訓練。