孤獨癥兒童語言行為教育的訓練方法

　　選擇了一定的語言教育的目標以后，就要采取相關的訓練方法來達到這些目標。我們就來具體討論語言行為教育模式提倡的訓練方法，其中包括用于訓練孤獨癥兒童表達自己要求的方法，訓練孤獨癥兒童提高接受性語言和描述性語言的方法，以及訓練孤獨癥兒童進行對話能力的方法。

　　一、表達要求的訓練

　　語言行為教育模式強調，對孤獨癥兒童進行語言訓練必須從對表達要求的訓練開始。這是因為，表達要求的語言能夠直接滿足孩子的需要，從而可以提高他們學習語言的動力。正常兒童的第一個“語言”是哭，往往是為了表達自己的要求。孤獨癥兒童與正常兒童有所不同，但他們也會饑渴，也需要外界的關心，在不舒服的時候也有要求將之祛除。這就為表達要求的訓練，創造了必要的條件。為此目的，教者必須掌握的幾個重要的訓練方法是：選擇合適的語言開始訓練，確立教者與孩子的良好關系，恰當地使用前件和后果來幫助學習，設計和利用激發性操作的條件，系統地撤消以前給予的輔助和創造一個有利語言學習的環境。

　　為了取得較好的訓練效果，教者要特別注意選擇恰當的表達要求的語言來開始訓練。為了確定恰當的語言加以訓練，教者要考慮以下幾個方面的因素。第一，所選擇的語言必須是有關孩子想要而教者能夠控制給予的東西，如食物玩具等等。第二，這些語言最好是孩子在日常生活中業已熟悉了的。第三，對于有些尚不能說話但能用手勢來表達的孩子，教者最好選擇訓練形象化的表達要求的“語言”。例如，教者可以教孩子作出把東西放到嘴里的手勢來表達“吃”的意思。第四，對于可能用語言表達要求的孩子，教者要在孩子的現有基礎上選擇容易的語言來開始訓練。第五，為了保持孩子的學習動力，教者所選擇的語言應該代表不同范疇的需要，如玩具、食品和活動等等。

　　確立教者與孩子的良好關系是任何有效的教育訓練的前提。如果一個孤獨癥兒童在尚處于初學者的階段，即在．上面所述的評估中平均得分為1或者2，則教者與孩子的良好關系更為重要。語言行為教育模式的倡導者們常常強調，對于自閉癥孩子進行語言訓練的第一個任務，是要讓孩子走向教者，而不是使孩子看到教者就躲得遠遠的。否則的話，孩子就不會有動力來學習語言。為此，教者首先要做的一件事情，就是了解孩子喜歡的東西是什么。對此的了解，當然是越全面越好。其次，教者對孩子最好不要“奪其所愛”，不要隨便打斷孩子所喜歡的活動。訓練最好是與孩子的活動結合起來，或在孩子因為沒有事做而感到厭倦的時候來進行；第三，要讓孩子逐漸明白，只有通過教者才可以得到他（她）所想要的東西，而且只有做了教者所要求的事情或動作，他（她）才可以得到自己所想要的東西；第四，教者對孩子的要求必須是由易而難，一開始教者千萬不可以要求過多。必要時教者還要給孩子大量的輔助，以幫助孩子完成要求的動作而獲得獎勵。

　　為了有效地幫助孩子學習語言，教者還必須系統地使用前件和后果。所謂前件，也就是教者對孩子發出表達要求的語言的種種輔助。分析地看，這些前件或輔助可以包括六個方面。例如，一位教者要教一名自閉癥孩子作“吃”的手勢。教者可以根據實際情況選用以下六個方面的某些或全部的輔助。第一，激發性操作，例如在孩子想要吃東西的時候教“吃”的手勢；第二，語言提示，教者可以問孩子“你要什么”；第三，實物提示，教者向孩子展示好吃東西；第四，口頭指令，教者可以告訴孩子說：“作‘吃’的手勢”；第五，直接示范，教者可以自己作“吃”的手勢給孩子看；第六，形體輔助，教者可以手把手地教孩子作手勢。對于程度比較低的自閉癥孩子，教者如果能夠同時使用這六個方面的前件，則孩子成功地表達要求的可能性就會大大地增加。但是也值得指出，盡管教者可以同時使用這些前件，在可能的情況下應當盡量少用輔助，以給孩子獨立發出表達要求的語言的機會。而且，即使教者在必要的時候用了這些前件來輔助孩子，教者也應當在孩子學得了表達能力之后逐漸和系統地撤消這些輔助條件。

　　與前件性輔助具有不同的方面一樣，用以調控訓練的后果也有不同的方面。例如，第一是實物性后果。如在孩子做了“吃”的手勢后，教者會給其以所要的食品；第二是語言獎勵，教者可以在孩子做了手勢后夸獎說：“對，是該吃了”；第三是形體接觸，例如教者可以在孩子表達了自己的要求后摸摸其頭或善意地撓其癢癢等予以鼓勵。

　　上面是訓練自閉癥孩子用手勢表達要求來說明前件和后果的應‘用139些方法同樣可以用于對會開口孩子的語言教育中。當然，根據不同的情況作些調整，也是免不了的。例如，如果教者訓練自閉癥孩子說“吃”，可以根據實際情況選用四個方面的輔助。第一，激發性操作，即在孩子比較餓的時候教其說“吃”；第二，語言提示，教者可以問孩子“你要什么”；第三，實物提示，教者向孩子展示好吃東西；第四，口頭指令，教者可以對孩子說“說‘吃”’。至于形體示范和輔助，在這里當然就不一定用得上了。而上面提到的用以調控訓練的三個方面的后果，在此則完全適用。

　　激發性操作的理論基礎是，事物的價值往往會因時因地而變化（我們有時候很想要某樣東西，而有時候則對此無所謂）；而當事物的價值相對強時，人們往往會以某種方法來要求得到它。在訓練自閉癥孩子表達要求時，訓練的時機自然是要選擇在他們想要語言所代表的東西的時候。為此，教者既要把握自然的激發性操作時機；又要了解如何創造激發性操作機會。對利用自然的激發性操作時機進行語言訓練，前面已經有所討論。但是這種取向有其局限性：自然的激發性操作時機往往比較有限。例如，一個孩子不會整天要吃想喝。所以，有意識地創造激發性操作（即使得孩子想要某種東西），就成為必要。

　　教者要有意識地創造激發性操作的機會，一個重要的方法是要改變或加強事件或物體的價值。例如，在一個有趣活動中缺少一個關鍵的要素，或為了獲得想要的東西而必須有一件必不可少的手段，在這種情況下，對于孩子來說這些要素和手段的價值就會升高。例如教者可以通過調控而制造以下的情況：讓孩子有一碗冰淇淋而沒有調羹；給孩子一個杯子而沒有飲料，當孩于想要出門時一個大人卻站在門口；教者在與孩子做游戲時卻突然停了下來等。教者如要有效地利用這些激發性操作的機會進行語言訓練，就必須恰到好處地使用各種輔助的手段，從而啟發孩子提出自己的要求。第一個輔助的手段，往往是教者一個最簡單的問話：“你要什么？”如果孩子在這種啟示下能夠表達自己的要求，那訓練的目的也就達到了。否則的話，教者可以再進一步地給予啟示和輔助，如問：“你需要什么東西才能吃這冰淇淋??？”或者教者再具體地示范說：“說‘調羹’。”如此等等。

　　教者只有系統地撤消以前給予的輔助，自閉癥孩子才可以說是學會了表達自己的要求。否則的話，孩子的語言可能只是在模仿大人的話，或可能在描述看到的實物。而真正的表達要求，其前提條件只有一個，那就是自閉癥孩子的語言是出于其當時所有的要求，而不是出于其他種種輔助條件。當然，為了避免自閉癥孩子丟失已經學到的表達技能，撤消輔助必須是漸進的和系統的。例如，在上述訓練孩子做“吃”的手勢的例子中，教者首先要撤消形體輔助。具體的做法是教者逐漸減少形體輔助的部位和力度，或延遲給予形體輔助，而同時給予其他種種輔助，以幫助孩子完成這一手勢。教者在成功地撤消了形體輔助后，就可以進一步地撤消示范性的輔助，比如教者可以問孩子“你要什么？”或告訴孩子“做‘吃’的手勢”，但卻不做或延遲做示范性的動作。再次，教者又要試圖撤消語言提示，即在孩子有需要的時候僅僅用實物即好吃東西來啟發孩子表達自己的要求。最后，教者要撤消的輔助是實物。這意味著孩子在想吃的時候，即使沒有看到任何東西，也會向大人作“吃”的手勢。為此，教者可以把食物放在自己背后而問孩子：“你要什么”，從而來啟發孩子表達要求。最后的目標是教者不給任何啟示，孩子也會根據自己的要求而作出適當的表達。從而，自然表達要求這一訓練目標，得以實現。

　　語言行為教育模式的倡導者還特別強調，為了訓練自閉癥孩子表達要求以及發展其他語言能力，教者必須創造一個以語言為主導的環境。每一個與自閉癥孩子工作的人都必須意識到，在自閉癥的治療干預過程中，語言的訓練是一個關鍵的因素；而為了取得良好的效果，語言的訓練必須貫穿到其他各種活動中去。具體地說，一個以語言為主導的環境還應該具有以下的特點：教者每天在各種條件下對孩子進行大量單元的語言訓練；所有與孩子工作的人員都必須接受關于如何進行語言訓練的教育，教者必須對訓練的目標有一個清醒認識并知道如何引導孩子循序漸進地達到這些目標；教者應該知道什么時候給予輔助和什么時候逐漸地撤消這些輔助；教者也應該知道什么時候給予獎勵和什么時候從人為獎勵向自然獎勵過渡；教者懂得恰當地利用和創造各種機會來激勵孩子發出要求和講話溝通；教者從頭至尾地注意到培養孩子不僅在訓練中講話溝通，而且在日常生活中運用這些習得溝通能力；語言訓練必須符合兒童的發展規律面由淺人深地展開。語言行為教育模式強調創造一個以語言為導的環境在自閉癥干預中的重要性，與自閉癥領域的其他學派和專家的意見是基本一致的。

　　運用上述這些方法，不僅可以對初學者進行表達要求的訓練，也可以對所謂的提高生進行表達要求的訓練。訓練的內容可以包括：對他人行為的要求、對他人關注的要求、對具體信息的要求以及對祛除不快之物的要求等等。

　　二、結合接受性語言和描述性語言的訓練

　　我們對有關理解物體名稱和表達物體名稱的訓練的討論，已經涉及到了接受性語言和描述性語言的訓練問題。語言行為教育模式在一定程度上繼承和接受了離散單元教法關于理解物體名稱和表達物體名稱的訓練方法。但是，語言行為教育模式在這些間題上又作出了獨自的貢獻：在接受性語言方面對與功能特征和范疇有關之語言的訓練的強調，在描述性語言方面對動詞、關系詞、感覺詞及其各種組合的訓練的強調，以及對結合接受性語言和描述性語言的訓練的強調。此外，前面所述用于表達要求訓練的系統地使用前件輔導和后果調控的方法，對理解物體名稱和表達物體名稱的訓練也是基本使用的。以下，就對語言行為教育模式在這些間題方面的方法做些介紹和討論。

　　首先，接受性語言一訓練的主要目標是使孤獨癥兒童對他人的語言有恰當的反應。在對孤獨癥兒童進行接受性語言訓練的時候，有些基本的原則是必須遵循的。其一，在訓練中，教者應該先引起孩子對自己的注意，然后再發出簡單無誤的語言指令。教者還必須掌握一定的獎勵物。其二，訓練應當是從簡單的語言指令開始。對許多自閉癥孩子來說，這意味著只要他們做單一的動作。如果教者拿著一個玩具對孩子說“過來”，而孩子上前拿過玩具，這就可以是一個很好的開始。以后，教者可以在發出語言指令的時候慢慢地增加自己與孩子的距離，以提高訓練的要求。這種接受性語言的訓練可以在孩子的日常生活中進行。例如，在準備吃飯的時候，家長把飯菜放在桌子上后對站在邊上的孩子說“坐下”。這種方法可以說是離散單元教法在自然生活中的變化運用。其三，在孩子學會理解了單一的語言指令后，訓練可以逐漸地過渡到區別性訓練的階段（Discrimination Training)。例如，教者知道孩子喜歡音樂而不喜歡鉛筆。教者可以同時拿著一個音響玩具和一支鉛筆，并對孩子發出語言指令“碰碰音樂玩具”。如果孩子根據教者的要求而碰音樂玩具，就可以聽到喜歡的音樂和教者的表揚。其結果，是孩子區別能力的逐漸提高。

　　當然，在日常生活中，人們的語言并不像教者的指令那樣簡單。為了訓練孤獨癥兒童使其能夠理解這些復雜的語言，也是為了擴展孤獨癥兒童的語言范圍，語言行為教育模式特別強調對與功能、特征和范疇有關的語言的訓練。在這里，功能是指人們可以用一些東西來做某些事情（例如畫、書是供人們閱讀而皮球會有彈性等等）；特征是某些東西的共同屬性（例如有的東西是圓的而有的東西有尾巴等等）；而范疇則是指一些具有共同屬性的東西（如衣服、動物、食物和玩具等等）。從接受性語言訓練的目的來說，所要求的是當人們用功能、特征和范疇表示特定對象的時候，或者說在人們并沒有直截了當地指明特定對象的條件下，孤獨癥兒童也能夠理解講者所指的對象并且作出恰當的反應。

　　在訓練的過程中，教者應該準備好兩個或更多的物品，然后用不同的語言來要求孩子指出其中的一種。為了說明問題先舉一個簡單的例子，教者拿著一個玩具貓和一件孩子不會喜歡的東西。教者對孩子的指令可以是“碰碰貓”，也可以是“碰碰小花咪”。因為小花咪和貓是同義詞，所以如用“小花咪”而不是用“貓”來作指令，就會有助于擴大孩子的詞匯量。然后，與在其他訓練程序中一樣，教者可以根據孩子的反應而作出獎勵或者給予輔助。與此同理，教者可以準備許多東西，而對其中的每一件，分別用功能、特征和范疇的語言來表達，并要求孩子作出相應的反應。例如對一輛玩具汽車，教者可以對孩子說：

　　“給我那個會開得很快的東西。”（功能）

　　“那個有四個輪子的東西在哪？”（特征）

　　“碰碰那個交通工具。”（范疇）

　　用作教具的東西既可以是實物，也可以是代表實物的圖片。例如，教者可以展示一張有關一塊餅干的圖畫和另外一張毫不相關的圖畫，用不同的語言來下指令：

　　“去拿你可以當點心吃的東西。”（功能）

　　“摸摸那脆脆的東西”（特征）

　　“食物在哪？”（范疇）

　　教者可以根據孩子的反應而作出獎勵或者給予輔助，直到孩子理解為止。在日常生活中，類似的例子是舉不勝舉的。如果教者注意利用這些機會進行訓練，則會有助于孤獨癥兒童理解日常生活中所聽到的不同語言，也會使他們大大地提高有用的詞匯量。描述性語言是說話人對事物的陳述，其功能不是說話人得到這種陳述所指的對象，而可以是他人的表揚或肯定與表達性語言不同，描述性語言不是由說話人的動機或對事物的欲望而引起的。就孤獨癥兒童來說，他們這時必須學會描述事物。但是又不能僅僅是為了期望得到該項東西而描述事物。在描述性語言的訓練方面，語言行為教育模式不僅要求對孤獨癥兒童進行表達物體名稱的訓練，而且強調了對動詞、關系詞、代詞、介詞、感覺詞及其各種組合的描述的訓練。

　　為了訓練孤獨癥兒童描述一個動作，教者可以自己先做這個動作，如“跳”；然后要求孩子描述這個動作。如果孩子不能描述的話，教者可以根據實際情況選用三個方面的輔助。第一，語言提示，教者可以問孩子“我在做什么”；第二，實際動作提示，教者向孩子展示跳的動作；第三，口頭指令，教者可以對孩子說“說‘跳”，。如果孩子能夠描述跳的動作的話，教者可以對孩子進行口頭表揚，如稱贊道“對了，‘跳’”。教者還可以用撫摩孩子腦袋等方法進行鼓勵。

　　教關系詞如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名詞動詞更為困難。因為關系詞是體現在物與物的聯系之中，而其本身是看不見摸不著的。教者在教孤獨癥兒童關系詞時，可以既教其有關的描述性語言，又教其接受性語言。一個有效的方法是，教者可以結合訓練像“里”“外”這樣的關系詞。為此，教者可以準備好一些玩具，把它們放在玩具柜里。然后，教者由接受性語言的訓練開始，要求孩子把這些玩具拿到“外”面來。如果孩子不能完成這一動作，教者可以用示范等方法加以輔導。如果孩子能夠完成這一動作，教者則加以獎勵。接著，教者可以進一步地問孩子“玩具在哪里？”如果孩子能夠說“外面”，教者就對其加以獎勵。必要的話，教者也可以對其加以輔導；從而完成一個對孩子進行表達性語言的訓練程序。

　　孤獨癥兒童常常有代詞混用的情況，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教者有必要對其進行關于代詞使用的訓練。為此，必須把兩個容易混淆的代詞分開加以訓練。例如，教者可以拿著一塊餅干問孩子：“這是誰的餅干？”如果孩子能說“我的”，教者給其餅干作為獎勵；否則的話，教者一邊把餅干送給自己一邊說“我的”，以作為示范性語言。然后再讓孩子模仿。當孩子學會了說“我的”以后，教者再教“你的”代詞。為此，教者可以引人其他一些孩子，讓他們與自閉癥孩子一起，互相挨個地傳遞東西如餅干，并且同時對對方說“你的餅干”。必要時，教者還可以對自閉癥孩子進行輔導提示。只有在自閉癥孩子分別學會了恰當使用“你的”和“我的”之后，教者才逐漸把這兩個代詞放在一起，讓孩子學習區別性地使用兩者。

　　一個更苦難的任務是教自閉癥孩子學習對自己感覺的描述。其之所以困難是.因為孩子對自己身體的感覺是他人無法把握的。因此，教者只有根據與感覺相關的外顯現象和同生現象，來對孩子進行描述性語言的訓練。所謂感覺的外顯現象，是指與內部感覺相連的可觀察的現象。例如，大人看到孩子身上有一烏青或出血，就可以推想孩子會感到疼痛。在這個時候，大人可以用這個機會教孩子說“痛”或者“難過”。而感覺的同生現象，是指個人與其內部感覺經常相連的有關動作。例如，人們在肚子痛時常常會捂著肚子。因而，當大人看到孩子捂著肚子時，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用這個機會教孩子說“痛”或者“難過”。很顯然，教者必須抓住自然生活中的機會，在孩子有種種感覺而又有外顯現象和同生現象的時候，訓練孩子學習對自己感覺的描述。

　　最后，語言行為教育模式強調，對自閉癥孩子的接受性語言和描述性語言的訓練，必須有機地結合和同步地進行。接受性語言和描述性語言，既有區別又有聯系。區別表現于，對孩子進行了描述性語言的訓練后，其接受性語言就會同步發展。反之同理。而其聯系在于，對孩子進行接受性語言和描述性語言的訓練，往往可以同時進行：例如，教者可以拿著一本畫書問孩子：“這是什么？”必要的話教者可以對孩子進行訓練直到其學會用描述性語言說“書”為止。然后，教者又可以對孩子說：“把這書拿去。”這時，教者就是在進行接受性語言的訓練了。又如，教者自己先跳繩，然后以此教孩子學說“跳”。這當然是屬于描述性語言的訓練。但接下來教者也可以拿出幾張照片，其中包括一張小女孩跳繩的照片，讓自閉癥孩子指出“跳繩女孩”的照片。從而訓練又進入到了接受性語言的訓練。從這個角度看，訓練接受性語言和描述性語言，確實是有密切聯系的。