促進高功能自閉癥患者的閱讀理解

高功能自閉癥患者的閱讀理解

傳統上，自閉癥者的閱讀教育鮮少受到研究重視?；蛟S這是因為患有典型兒童自閉癥者的行為和社會需求被大大壓迫。然而，近年來被鑒定為自閉癥兒童的人數大大的增加，包括被鑒定為高功能自閉癥、亞斯伯格癥，和PDD-NOS兒童的人數。就這些高功能學生而言，認知和語言能力的受損程度較少，學業技能在可達到的范圍內。這些增加的學生人數參加了部分或充分的完善教育安置，進行大學教育和進入支持性或開放式工作場所。因此，學好閱讀對這些學生而言是相當重要的。

        然而，大部分高功能自閉癥者在閱讀上顯現出特殊的困難。這些困難意味著對這些「顧客」發展閱讀研究的需求。許多先前的研究已指出在閱讀上受損的特定方面，為此類的研究開了先端。這些研究顯示一個似是而非的結合：良好的字詞辨認與薄弱的理解力。在最極端的案例中，「超讀癥」這個詞匯曾被使用在談論專家的譯碼技能。然而，并非所有顯現出超讀癥的學生被診斷出自閉癥；相反的，大部分高功能自閉癥學生顯現出在解碼和理解上的分歧。

        關于譯碼，高功能自閉癥學生顯現出差強人意的技能，但也可能更為薄弱、相同，或者高于年齡基準。如同其它讀者，這些學生可以解碼新奇的假字，并且在閱讀語音方面的規則文字上比不規則文字來的容易，這顯示出他們能夠使用語音策略來譯碼。此外，他們能夠譯碼語音方面上不規則的文字，并且看待常見的字詞例如「the」為一個別單位，顯示他們有詞匯和語音上的閱讀技能。

        大部分高功能自閉癥兒童在閱讀理解能力上有受損的情形，但并非完全缺乏。許多學生實例顯示閱讀理解能力的水平是適合個別的年齡，但較解碼能力還來的低；小于適合年齡，但大約符合口語能力或認知水平；或者低于年齡水平及口語或認知水平。Goldstein發現閱讀理解能力對高功能自閉癥學生而言，是與合適的智力控制組相似，但對青少年而言，閱讀理解能力較控制物還弱，對年紀較大的學生來說，可能反應出年齡基準測驗中較好的推論需求。Snowling和Frith發現高口語能力的自閉癥學生顯現出閱讀理解能力低于年齡水平，但類似于相同解碼能力的控制組；然而，低口語能力的自閉癥學生顯現出閱讀理解能力比合適的解碼控制組更為薄弱?？偫ǘ?，解碼和閱讀理解兩項技能在這族群中顯示出連續的表現水平，但閱讀理解能力基本上較解碼技能和年齡水平基準低下。

        先前的研究指出，有一觀點認為高功能自閉癥學生在閱讀理解的能力受到損害，另一觀點則認為并未受到損害。使用Stroop的詞形變化表，Snowling和Frith證明一個彩色字詞的意義干擾色彩的命名，但由于字詞已被發表出來，于是讀者便使用了它的意思。此外，自閉癥學生顯露出這對抽象概念、具體物，以及已發表字詞的影響。然而，應該注意到少數學生已經測驗過自閉癥兒童在閱讀上的語義學，這些研究已經調查出名詞的理解象征了單一概念。

        由于語言單元超出字詞的范圍，大部分高功能自閉癥學生的閱讀理解能力多被限制住。一方面，大多數的自閉癥學生能夠按照語句的上下文讓單字變成復數形，并產生在構造語句上合適的字詞以完成句子的克漏字，顯示出他們對于句法文章脈絡的理解有一定的程度；另一方面，自閉癥學生的文法能力較其它學生薄弱，所以或許能預期當文法復雜到達某種程度，能在閱讀理解上加上限制。另外，這些學生在句子語義學上的理解也受到相當的限制。在一個使用克漏字的研究中，他們選擇在語句構造上合適的單字，但時常不符合語意。大部分無法使用句子上下文去判斷同形異義字的正確說法，鮮少能察覺這些錯誤，并且很少自我改正。然而，其它研究指出對于多數有口語的自閉癥學生，同形異義字的表現與符合解碼能力的年輕控制組并無不同。

        為了了解正文，讀者必須超越文句的水平，結合文句和句子去綜合重點的陳述。然而，許多自閉癥學生似乎在結合信息上有困難。這可能包括在工作部份間的注意力轉換、從局部到總體的注意力轉換，或是在工作的部分或整體上皆有專注困難。因此，學生可能也會被預期在整合來自先前正文的信息有困難，以至于無法了解段落的重點。Snowling和Frith提供自閉癥學生一項克漏字測驗─閱讀一個段落并且在特定句子的空格中填入答案，選項有不適合的字詞、符合句子(但不符合故事內容)，或是符合句子和故事內容等三項選擇。高口語能力學生的表現與合適的解碼控制組并無不同，但低口語能力學生的表現就比控制組差，而且無法辨別句子中和故事中適當的結束。同樣地，在一項學生被要求刪掉故事中和句子中不適合單字的研究中，他們顯現出「假警報」的高水平，也就是說隨意回答。

        最普遍的方法之一是透過首句重復法的正文一致性，正文的參考追溯至更早的要素。根據Givon的分析，前向照應裝置是務實的信號，通知聽者或讀者往哪搜尋指示的對象：零指示詞示意指示對象目前為注意力的焦點，發音示意指示對象最近被討論過而且在記憶上可取得，但目前并非在專注上。在說話能力方面，自閉癥學生較少談及先前的談話，而是較常談及環境。首句重復法最普遍的形式是發音，許多自閉癥學生在言語的創作及理解發音上顯示出限制。Oakhill和Yuill發現較少技能的閱讀理解者在辨別發音的指示對象上會出錯，而且這些錯誤會隨著句子的復雜度而增加。因此，可以適度地預期在正文中的發音有困難可能會影響自閉癥學生的閱讀理解能力。

        對自閉癥學生有困難的第二項閱讀理解能力的觀點是使用先備知識來整合正文。有技能的讀者使用先備知識支持閱讀理解。然而，Snowling和Frith發現自閉癥學生在閱讀中使用有限的先備知識。在關于自然話題段落的基礎上，他們創造兩種問題：真實的記憶問題─取決于正文中呈現的信息，一般的知識問題─要求學生將一般的先備知識應用到正文上。大體說來，自閉癥或智障學生的得分數較合適的譯碼控制組還低。低口語能力或高口語能力的控制組學生在一般知識問題的得分較真實記憶問題的分數高許多?；加凶蚤]癥或智障的高口語能力學生顯現出與控制組相同的一般知識優點，但患有自閉癥或智障的低口語能力學生則沒有顯現出這項一般知識優點。其后，Snowling和Frith暗示盡管自閉癥學生可能有相關的先備知識，但他們并未將它應用于閱讀中。

        在閱讀中先備知識的運用，以及高于子句水平的文章整合，可能是接近相關的過程。在閱讀中，正文中的字詞將符合的概念活化成長期記憶。這些概念保持著活性化，增加它們在其后的正文陳述閱讀中將被擷取的可能性。這會協助讀者聯系早期正文要與之后的正文要素?；貞?，舉例來說，發音暗示指示對象目前并非在專注上，但能從長期記憶中恢復。因此，活化先備知識和整合優于子句水平的正文并非是完全獨立的過程。

        因此，這個研究的目標是在研究支持學生在正文理解的方法，以及他們背景知識的使用。方法的取得便是簡易化的程序。在簡易化的程序上，研究者或教師協助學生藉由提示實施的過程以完成工作。這和研究人員直接協助學生工作內容的獨立簡易化不同。簡易化的程序也與認知策略的教學不同。對于自閉癥學生所帶來的后設認知困難，簡易化的程序似乎提供一個更容易達到的目標。簡易化的程序使用也允許研究人員檢驗許多不同策略的有效程度，而非在單一策略上投入大量的訓練努力，這可能會，也可能不會被證明對自閉癥學生有效。三種簡易化被選擇是因為它們被證實在先前讀者的研究中有效，其困難與自閉癥學生相類似，或是因為他們與整合正文內容的問題有關。每一項都與研究結果一致─工作上的主動表現改善高功能自閉癥者的記憶。

     一個程序性而且有助于此研究去挑選的形式之一，是「閱讀前回答問題」，目的是顯出可能性、顯揚以下那些學生在閱讀期間，所接觸的先備知識是沒有前后一致的?！搁喿x前回答問題」成為最首要的形式：這些題目成為研究，從長期記憶中使輸入的訊息開始活動。而這些輸入的訊息持續保持活絡的狀態幾秒鐘，而在短期記憶獨自運作的期間之外，繼續支持閱讀理解。使相關的先備知識開始活絡是一個策略，主要是給有技巧的讀者，需要少技巧的學生去問或回答問題，在閱讀之前或在閱讀中，改善他們先備知識的使用，幫助他們的理解。然而，這就是為什么延伸這些方法，使用在自閉癥兒童上，可以幫助他們，借著在文字及增加先備知識的可能性，可以使他們警覺到重要訊息，進而理解這些訊息。

　　第二個有助的形式是「照應詞」，如同先前所述的，閱讀理解較薄弱的學生及自閉癥學生，并沒有將發音及先例發音前后一致的連結起來。研究者已經提出自閉癥學生閱讀極快，且照應的時候，沒有停頓，甚至當給他們指示的對象并不固定時，更是如此。我們解釋，提示學生去挑選３個可能的發音答案，可使用２種幫助他們的方法：

第一、它可以激勵他們去停止及監控他們自己是否了解文字內容。

第二、學生可從文字中往回看，去合并或修正他們的理解。往回看及再閱一   次是一個給有技巧的讀者使用的策略，而教導少技巧的學生，這個策略可以改變他們的理解。

第三、有助于興趣的程序是「克漏字」?！缚寺┳帧咕拖裾諔~，如同他們所讀的，需要學生去使用文字中的信息去做預測。然而，如同照應詞一般，它被預期這個具體的活動可以提升學生監控自我的理解，如果需要的話，再次閱讀也可以因此加強或修補他們的文字表征。在之前的研究當中，不同種類的「克漏字」已改善非自閉癥兒童的閱讀理解。

　　在這些考慮的因素之上，我們假定有效的程序，使用「照應詞」、「閱讀前回答問題」、或「克漏字」的句子，可能比控制組（那些未接受策略的學生）對一段文章可以產生更巨大的理解。