自然教法

自然教法是結合運用離散單元教法的一些方法和情景教法的基本原則，而發展出來的對于自閉癥和其它發展性殘障兒童進行教育訓練的一個體系。本章將對自然教法的概況、主要程序以及應用效果作一敘述討論。

第一節 概 況

自20世紀70年代以來，以加州大學山塔芭芭拉校區的心理學教授凱戈爾博土等人為代表，自然教法在幼兒自閉癥的治療中有了長足的進展。自然教法強調對自閉癥兒童的訓練應當在自然的教育環境和家庭環境中進行，并應盡量安排非殘疾兒童加入到訓練過程中以起到示范與強化的作用。關于治療目標，凱戈爾等人更多地強調對自閉癥兒童的主動自立和自控能力的培養。與此相應，功能分析的作用得到了強調以使治療人員更好地理解自閉癥兒童的具體需要，并在此基礎上設計治療的目標和方案。此外，自閉癥兒童不一定非要達到規定動作，只要其顯示出交流意向或行為努力，就應給以充分的獎勵。在治療方法上，針對自閉癥兒童一般缺乏行為動機的情況，治療人員應充分運用情景教育的原則盡量激勵自閉癥兒童說話交往。如果說離散單元教法是以幫助自閉癥兒童學得具體技能見長的話，自然療法則以提升自閉癥兒童的主體性和行為的自然性而別樹一幟。

以上提到，自然教法是運用傳統教法如離散單元教法的一些方法和基本原則而發展出來的一個訓練體系。那么，自然教法和傳統教法有什么樣的區別呢?凱戈爾等曾經以語言的教育為例，對自然教法和傳統教法的主要區別作過如下的比較。自然教法和傳統教法的主要區別

傳統語言教法特點自然語言教法特點

教育環境結構性較強。一般不與自然活動相聯系。松散的結構。寓教于樂是基本特點。

干預方法以教者的直接干預為主。盡量防止孩子的精力分散。教者的干預是間接的。孩子常?？梢赃x擇活動。

刺激項目一般由教者來選擇。教者往往發出重復性的指令直到孩子學會規定動作為止。一般由孩子來選擇。教者經常變化使用不同的指令。

輔助教者往往使用形體的輔助，如用手去矯正孩子的口形以幫助其發音。教者經常使用自然的輔助，如用改變環境和活動等方法去教孩子說話。

交往教者安排活動，并控制著活動用品。這些活動用品在當時并不一定是功能性的。教者與孩子自然交往玩耍?；顒佑闷肥枪δ苄缘囊簿褪呛⒆铀胍捻椖?。

目標行為獎勵往往建立在正確的目標行為的基礎之上。只有正確的行為或接近正確的行為才受到教者的獎勵。教者采用逐步引導的方法。因而對孩子的努力和反應都給予及時的獎勵。

獎勵教者經常使用食物來獎勵孩子，有時也結合使用食物與表揚來獎勵正確行為。除了社會獎勵外，教者使用的主要是自然獎勵方法，即孩子行為的結果本身就是對該行為的獎勵。

以上是以語言教育為例對自然教法和傳統教法進行的比較。應該補充的是，自然教法的這些特點不僅用于對自閉癥兒童的語言教育中，而且在其它技能的教育訓練中也得到了廣泛的應用。

總之，通過以上的敘述和比較，可以把自然教法的一般原則歸納如下。

在教育目標方面，自然教法強調培養自閉癥兒童的主動性和自然行為能力。行為的可普及化更是從訓練的開始就加以考慮。

自然教法十分注重教育環境的安排：訓練在自然的教育環境和家庭環境中進行。在不同的場合用多種的例子來反復訓練同一的技能。

強調自閉癥兒童和非殘障兒童之間的交往。盡量安排非殘障兒童加入到訓練過程中。

孩子的獨立能力，可以通過對于自我管理能力的訓練來加以提高。自我管理能力又可以包括自我觀察和自我獎勵等等。

注意提高孩子學習的動力?；顒佑勺蚤]癥兒童自己選擇。對他們不一定要求達到規定動作。教者應該特別注意獎勵孩子的意向和努力。

強調功能分析的作用。所有參與教育的人員都應該注意理解孩子行為背后的動因和目的，從而有效地引導孩子用替代行為去減少問題行為。

教者要創造特定的客觀情景以激勵自閉癥兒童說話。使這種努力在自然結果中得到獎勵與強化。

與強調運用情景教育的原則相應，對家長的訓練和幫助被提到前所未有的高度。

第二節 情景教法在評估與訓練中的應用

情景教法一般是指把行為心理學運用于自然環境中的教育方法。情景教法在對自閉癥兒童的評估測試和教育訓練中得到了廣泛的使用。凱戈爾等人主張，對孩子技能的評估要包括使用標準量表，又必須有實際的觀察?？梢匝a充的是，對環境的分析評估，也有其重要的意義。關于標準量表的種類，如智力量表和適應能力量表等，本書第三章已經有所介紹，故不必重復。但在操作時有些具體特點，值得在此一提。第一，由于現有文獻表明自閉癥兒童在被評估時的動力(Motivation)會對評估的結果有重要影響，所以評估者應該注意兒童在不具動力時和動力激發時評估結果的區別。如有可能的話，評估者應該使用恰當的手段和工具來激發兒童在評估時的動力。第二，評估者還應該注意兒童在操作部分和語言部分表現的區別。如果發現某一兒童操作部分的測試結果明顯高于語言部分的話，這在一定程度上是與自閉癥兒童的共性是相一致的。也就是說，操作部分和語言部分表現出來的區別有助于評估者認識孩子的區別性診斷。最后，評估者還應該注意兒童的行為對其它技能的影響。例如有時某一孩子在發脾氣或不高興時，其交流技能和社會技能都會大打折扣。如在矯正其行為問題后再對其交流技能和社會技能進行評估，當然所得的結果會有明顯不同。

從對治療的指導意義來說，實際觀察在評估中的作用也許更加重要。為了保存觀察的結果，評估者經常用錄像的方式來記錄有關孩子技能的實況。在這過程中，評估者可以讓孩子與自己的家長相處二十分鐘，與治療人員相處二十分鐘，與一個陌生人相處二十分鐘。每一個二—十種的過程又可以分為幾種不同的條件。例如，大人靜等一段時間以看孩子能否主動開始交往或表現什么行為問題；大人還可以離開孩子一會看孩子如何反應；大人又可發出指令或提出話題看孩子能否聽從或有所反響；大人還可以與孩子一起玩幾分鐘以了解孩子的興趣，如此等等。由于評估者與孩子直接相處的時間有限，而且相處時的地點也與孩子經常生活于其中的自然環境也有所不同，所以，評估者往往還要求家長拍攝有關孩子在家和在社區的錄像片段。從評估的時間上看，一般要求在干預以前進行這樣的觀察和錄像，在干預結束時再進行同樣的觀察和錄像，直至在干預后三個或六個月的隨訪中再作觀察和錄像。這樣，通過比較記錄的有關孩子的技能及其變化，就能對孩子的技能程度和干預效果作出比較客觀的評價。

由于情景教法往往是在自然環境中進行的，所以在評估過程中還必須對孩子生活于其中的環境進行分析。在對環境進行分析評估時要注意以下幾個方面的內容。第一，特定時間中的特定環境。例如孩子在早上八點鐘前后在學校的大門口。第二，一般要求的語言和行為。例如一般孩子早上見了熟人都會互相打招呼。第三，孩子的現有水平。例如有的自閉癥孩子眼睛不朝人看，光低頭走路。第四，訓練的具體目標。例如用“你好”來回答別人的打招呼。第五，誰擔任教者。如果媽媽經常送孩子上學，媽媽可以成為教者。第六，訓練方法。例如，媽媽可以用示范的方法，先自己對熟人說“你好”。然后要求孩子也對熟人說“你好”。隨著環境的改變，訓練的要求、目標、教者、方

情景教法在環境評估中的應用舉例

環境要求行為 現有水平 訓練目標 教者 訓練方法

校門操場教室下課休息互相打招呼 不看人 說“你好”護送家長 要求示范法與其它孩子玩 自己獨處 并行游戲 值班老師 時間延遲法坐著聽講 過多動作 安靜坐著 鄰座同學 示范法與他人閑聊 沒有交流 簡單問答 課堂教師 環境誘導法

在評估的基礎上，可以制定具體的干預計劃，并根據計劃選用適當的干預程序。在干預中常用的一些程序包括教者示范法、要求——示范法、時間延遲法和環境誘導法。下面就對這些方法加以介紹分析。

一、教者示范法

示范與模仿是人們學習的重要渠道。這一原則基本上也適應于對自閉癥和其它發展殘障孩子的教育，不過在操作上要求有所結構化。教者示范法的教育目標在于訓練孩子的模仿能力和輪序能力。教者示范法的基本程序可以歸納如下。
第一，教者注意到孩子的興趣，并將之運用于對孩子的教育過程之中。
第二，在開始訓練之前，教者必須先取得孩子與教者的共同注意。這種共同注意可以表現為目光的接觸或互相聽著對方等等。
第三，教者先根據孩子的興趣示范一個語言行為。
第四，如果孩子能夠模仿，馬上給予表揚；可能的話并使其得到與該語言相關的實物。
第五，如果孩子沒有反應或說得不對，教者再次示范該語言行為，作為一種矯正。
第六，如果孩子還是不能正確模仿，教者在提供矯正性評語后，讓孩子得到想要的實物。
下面是一個假設性的例子。小剛是個6歲的自閉癥孩子。教者看到小剛在摸錄音機，就知道他想聽音樂聲帶。教者就對小剛說：“說‘放音樂’?！?示范)小剛說：“音樂?！?部分模仿)教者又強調說：“放音樂?！?矯正性示范)小剛于是說：“放音樂?！?正確模仿)“對了。你要放音樂。我給你找個好聽的音帶?！?教者肯定，給予自然獎勵，加上語言擴展。)
二、要求——示范法
要求——示范法的教育目的是幫助孩子提高其語言能力，社會交往和游戲能力。在采用要求——示范法的時候，教者要為孩子準備好充足的玩具或活動用品。當孩子對這些物品發生興趣時，教者就可以用要求——示范法進行訓練。這一方法與上面討論過的教者示范法有很多相似之處。不同的是在教者示范前，教者會先提出要求或口頭指令，以讓孩子有機會獨立回答。如果孩子能夠做到這一步，教者馬上給予表揚，并使其得到與該語言相關的實物。如果孩子不能獨立回答，教者再用示范法。
以下是步驟列舉。第一，教者擺出幾件玩具讓孩子選擇。教者留下孩子所選的玩具(如玩具火車頭)。
第二，教者提出要求：“告訴我怎么玩這玩具?！比绻⒆幽軌蛘_地反應，教者馬上給予表揚和獎勵。如果孩子不知道如何回答，則用下面步驟。
第三，教者可以示范給孩子看如何使用該玩具(如推著玩具火車頭說“開車了”)。
第四，教者然后讓孩子碰玩具并學教者說話。教者要等到孩子說話(“開車了”)后才放手讓孩子持玩具。
第五，等孩子玩一會后，教者說“輪到我了”并要過玩具。
第六，教者然后示范新的語言(如說“開得真快”）。教者應該經常替換活動和語言以吊起并保持孩子的興趣。
當孩子有一定的進步后，教者在動作與語言中往往加進停頓。如孩子能在這間隙中講出有關動作的話，則應得到自然獎勵；如孩子在這間隙沒有說話，教者可示范或提示。例如兩個大人與一個自閉癥孩子玩球。一個大人說“給我球”后，另一大人即扔球給他。然后其中一人可持球面對孩子，但稍作停頓以給孩子主動說話的機會。如孩子說“給我球”即扔球給他。如孩子不說話，則用前面介紹過的方法給予必要的輔助。
三、時間延遲法
前面討論的兩種示范法都是由大人先說話，然后孩子能夠反應或模仿。時間延遲法的教育目標則是要求孩子能主動說話。許多家長習慣于孩子有需要立即給予幫助。時間延遲法要求大人等孩子開口后才給予幫助。大人可用環境誘導和鼓勵示意等方法幫助孩子開口。時間延遲法主要步驟可以歸納如下。
第一，教者首先應該利用需要創造孩子開口的動因。如有孩子要看電視但卻沒有遙控開關。
第二，教者還要建立所謂的共同注意。如教者站在離孩子不遠的地方。教者注意地看著孩子等等。
第三，教者知道孩子想要什么，但不馬上給予幫助。教者注意著孩子的舉動。
第四，如果孩子有語言要求，教者馬上對此給予表揚，并給其所要之物。同時還可以加上語言擴展。
第五，如果孩子沒有反應，或有語言但并不正確，教者可以再回到前面提到過的教者示范法和要求——示范法的訓練階段。
再舉例來說，假如小剛是個6歲的自閉癥孩子并有嚴重的語言障礙，他不會用語言來要他所要的東西，而這也是他常常出現行為問題的原因。他的父母可以用時間延遲法來慢慢地教他一些有關的語言。他們可以把許多小剛喜歡的玩具放在一個玻璃柜子里但這柜子卻上著鎖。他們把電子游戲機打開卻把控制器放在小剛夠不到的架子上。他們可以準備許多彩色鉛筆讓小剛畫畫，但這些鉛筆卻還沒有削過。在這些情況下，家長可以等待孩子開口要求幫助，然后運用口頭肯定，給予自然獎勵，加上語言擴展的方法，幫助孩子提高語言能力。
四、環境誘導法
環境誘導法的目的在于通過設計創造一種特定的環境來鼓勵自閉癥兒童說話與交流。在具體運用這種方法時，教者要對孩子的周圍環境、生活規律和喜歡物品有較好的了解，以此為基礎來進行安排。以下為環境誘導法中一些常用的方法。
第一，對日常生活環境的利用。例如，教者可以把孩子喜歡的東西放在可望而不可及的地方。孩子必須開口才能得到教者的幫助。
第二，教者可以有意“遺忘”一些東西使孩子開口要求大人的幫助。例如安排一些有趣的活動但卻“缺少”某些用品，把玩具放在小房間里但卻找不到進門的鑰匙，如此等等。
第三，給孩子選擇的機會。當大人給孩子以選擇的機會時，孩子往往會更有可能說話。
第四，有意選擇一些稀奇古怪的東西來引起孩子說話的興趣。例如在早上穿衣服時，媽媽故意把大人的鞋給孩子穿，孩子也許會自然地脫口而出：“錯了?！边@時大人就可以加以肯定，并適當擴展語言。
環境誘導法特別強調教者要隨孩子的興趣要求而展開訓練。此外，教者還可以使用循序漸進法，即先認可孩子的替代交流方法(如用牽手的方法表達)。慢慢要求孩子用更好的方法(即語言表達)來交流。教者還要特別注意不能把眼光僅僅局限于語言上，而是要擴展到社會技能的領域。因為這兩者有著密切的聯系——社會技能的擴展能在很大程度上幫助語言能力的提高。
第三節 家長技能的評估和訓練
自然教法不僅注重對自閉癥兒童的教育，而且非常強調對兒童家長進行有關教育方法的訓練。與此相應，在評估與測試方面，既有對自閉癥兒童的測試，又有對他們家長教育技能的評估。
在具體介紹家長技能的評估，和訓練程序之前，應提到自然教法的一個獨到見解。自然教法的提倡者凱戈爾認為，對自閉癥兒童的教育有個綱和目的問題。凱戈爾根據行為心理學關于行為群(Response Classes)和行為擴展化(Response Generalization)的理論，提出對自閉癥兒童的教育，要著重于關鍵性行為(Pivotal Response)的訓練，因為對關鍵性行為的掌握有可能擴展到該行為群中的其它技能上去。例如，自閉癥兒童往往不了解自己的交往行為可以影響他人的行為和周圍環境，具有學得性無助感(Learned Helplessness)的傾向。與此相關，許多自閉癥兒童都有缺乏學習動力的問題。如能提高他們的學習動力，其它的技能也可以很快地隨著教育而提高。另外，自閉癥兒童往往不能注意與處理環境中的多種形式。如果教者能幫助他們注意對象的多種形式(如“紅的小汽車”)，那么可以肯定，自閉癥兒童在其它方面的技能行為也會有所長進。凱戈爾及同事有時又把他們發展出來的主要程序稱為關鍵性行為訓練的程序，意思是家長和其它教者可以用由此學得的方法來幫助孩子提高他們的關鍵性行為。
為此目的，必須對家長的現有技能進行評估，并在此基礎上提供必要的訓練。對孩子家長的評估，目的是為了向家長傳授必要的方法，以幫助他們在自閉癥兒童的教育過程中取得更大的效果。這種評估包括用量表和觀察兩個方面。一個常用的量表是家長壓力量表，它是用來評估家長在與教育照顧殘障孩子有關的方方面面所受的壓力程度，從而確定家長可能需要得到幫助的具體項目。另外一
方面，評估者也常常用問卷表來了解家長與孩子每天交往的時間、交往的內容以及家長的感受等等。在此基礎上，對家長孩子交往的數量和質量進行評估，并在必要時提出指導。
在家長評估的過程中，更為重要的也許是觀察部分。它主要圍繞著以下七個項目展開。第一，家長在對孩子指導時是否用簡短清晰的指令。第二，家長是否把對孩子新技能的訓練與對孩子習得技能的復習交替穿插在一起。第三，家長是否強調關于事物的多種形式(例如要孩子去拿“白的小杯子”而不是泛指杯子)。第四，家長是否與孩子分享控制權。第五，家長能否有條件有效能地運用獎勵的方法。第六，孩子的良好行為是否得到自然結果的獎勵物。第七，家長是否隨時注意獎勵孩子的合理努力。
在進行具體評估的過程中，評估者可以對家長進行為時十分鐘的觀察或觀看有關家長的錄像。這個十分鐘觀察期又進而被分為五個為時兩分鐘的時距(intenval)，并以此為據制成記錄表格。在十分鐘的觀察結束后，評估者根據所觀察的家長表現，對每個時距中家長是否分別做到以上諸方面的要求進行打分。如果家長能在每個領域中達到百分之八十，也就是在五個時距的至少四個時距中能用簡短清晰的指令和能交叉訓練新舊技能等等，就說明家長已經基本掌握了自然教法的要求。而文獻表明，家長是否掌握和應用自然教法的要求，對于自閉癥孩子的預后有重要的影響。
根據自然教法的原理，教育自閉癥兒童，不僅可以由專業人員來進行，也可以或者說最好是由受過訓練的家長來進行。一般來說，未經訓練的家長往往不能應用自然教法的干預方法。而家長是否掌握和應用自然教法的要求，對于自閉癥孩子的預后有重要的影響。以下程序就是為了幫助家長教育自閉癥兒童和其它發展性殘障孩子而發展出來的。
一、使用簡短清晰的指令
一般來說，殘障兒童對于來自大人冗長模糊的要求往往不容易理解。所以，家長的指令應該簡短清晰，才會有較好的效果。在發出指令時，家長還應該根據情況適當地調節自己的聲音。如在給予矯正性指令時，家長的聲音可以稍微低沉一些，以幫助孩子了解指令的嚴肅性含義。
當家長在與孩子交往如提問題給指令時，他們首先要確定孩子是在注意著自己。例如，孩子的眼睛是向著家長看而不是看自己的手指。然后，家長應該使用簡短清晰的指令，以幫助孩子有正確的反應。
我們可以用一個假設的例子來說明這一觀點。小剛是個6歲的自閉癥孩子并有嚴重的語言障礙。星期六下午小剛的媽媽在家帶小剛。小剛的媽媽見到小剛時不時地走到關著的門邊，并用手拉門。小剛的媽媽認為這是教小剛說話的好機會。于是她走到小剛身邊拉起他的手說：“小剛?！毙偪粗?。媽媽問道：“你要出去?”小剛說：“出去?！眿寢尭吲d地說：“小剛，出去玩吧?！彼谑前验T打開，領著小剛出去。在這個例子中，媽媽首先拉小剛的手并叫他的名字以引起孩子注意。接著用非常簡短清晰的句子“你要出去”來提問。小剛在這時有強烈的動力要出去，同時又懂得媽媽的簡捷明了的話。所以也就比較自然地說了要出去。相反，如果假設這時媽媽在忙著燒飯，從廚房里向小剛喊道：“小剛，你開門干什么?你告訴我你想到那里去。等我燒好這個菜后就陪你去玩?！边@樣，也許小剛不僅不會開口說話，而且還可能會因為不懂媽媽的意思或不知如何反應而表現出不良的行為。因為幼兒特別是自閉癥孩子的神經發展，還沒有達到理解復雜句的程度。
二、穿插訓練新舊技能
家長在教育有殘障的孩子時，一個重要的任務就是為孩子創造成功的機會，以保持他們的學習動力，并提高他們對自己的信心。為了達到這一目的，在教育過程中的一個原則是穿插訓練新舊技能，即在教其學新技能的同時也讓其有足夠的機會重復已經學得的技能并因此得到獎勵，從而使孩子的整個學習過程具有成功的性質。相應要避免的，是那種貪新貪難的教育方法和拔苗助長的求勝心理。
還是用例說明。琴琴因為其自閉癥而智力發展受到影響。她對顏色的認識，僅限于紅與綠等很少數種。琴琴的爸爸知道她很喜歡花，于是就決定借此來教她更多關于顏色的概念。爸爸把琴琴帶到花房，指著一束玫瑰問：“這是什么顏色?”琴琴說：“紅的?！卑职挚洫劻怂⒔o她買了一束玫瑰花。過了一會，他們看到了一些菊花。爸爸又問：“這是什么顏色?”并且提示說：“黃的?！鼻偾僖材７抡f：“黃的?！卑职终f：“你說對了，這是黃的。我們再買一束黃菊花吧?！痹谶@里，琴琴的爸爸讓琴琴有機會使用她已有的知識，同時又教一個新的顏色概念。從而讓琴琴體驗到一種成功的感覺。假若琴琴爸爸在家里拿出黃的藍的紫的卡片讓琴琴學習每一種全新的顏色的概念，也許琴琴很快就會被搞糊涂，而沒有耐心再學下去了。
許多家長都希望自己的孩子能學習新技能以不斷進步。但讓孩子有機會經常復習已經習得的技能也是非常重要的。這不僅能鞏固他們的習得技能，而且還能讓他們有較多的機會得到獎勵，以提高學習動力。在這里，家長有必要記得這樣一句成語：“欲速則不達?！?BR>三、強調關于事物的多種形式
任何事物，根據它們的不同顏色、體積、味道以及新舊等等都具有各種各樣的形式。自閉癥的孩子往往過分地注意其中的一個方面而忽視其它方面。由于自閉癥孩子有這種選擇性注意的毛病，所以他們常常對事物的多元的形式不能很好地注意，對于與此有關的指令也不能執行。例如他們可能會按照指令去拿一個杯子，但當大人把大杯和小杯以及白杯和白碗放在一起，而要孩子去拿“白的小杯子”時，孩子往往會不知所措。這就要求家長在訓練孩子時要給予關于事物的多元形式的指令。要教育孩子注意事物的多種形式，家長必須在日常生活中用口頭指令和環境布置來要求孩子注意事物的多種形式，并對此有所反應。這種教育的機會在生活中可以說是比比皆是。假若家長在與孩子相處時不強調關于事物的多種形式，可以說是白白丟失了許多教育的機會。
以下是一個有關的假設性例子。小剛通常在下午四點鐘左右到離家不遠的兒童樂園去玩。媽媽看到小剛還沒有穿好鞋子，便拿出昨天剛剛為他買的白球鞋，把它放在小剛的那好幾雙已經穿舊穿壞的球鞋邊上。她說：“小剛，穿上你新的白球鞋，我們就到兒童樂園去?！边@樣，媽媽利用生活中的機會進行區別性能力的訓練。小剛必須注意事物的多種形式，即不僅是穿好鞋，而且還要把新鞋與舊鞋以及白鞋與其它顏色的鞋加以區分，才能有機會出去。假若媽媽僅僅說：“小剛，穿好鞋我們出去玩?！蹦切偪梢源┥先魏我浑p鞋。他因此也就失去了一個學習注意事物多種形式的機會。
有較多的研究表明，如果治療人員或孩子家長能注意訓練孩子去注意事物的多種形式，他們就能夠對于事物的多種形式有恰當的反應。與此相應，他們對社會環境和周圍人們也會有更多的注意和關心。
四、分享控制權
自然教法的一個特點是讓孩子有機會選擇活動的內容以及獎勵的項目等等，從而提高其學習的動力。與此同時，家長也必須有一定的控制從而對孩子進行必要的引導。例如家長可以給予機會讓孩子選擇，但這些關于活動等的選擇是有一定限度的。家長能否把握好這種分享控制的度，對于孩子行為也有很大影響。
在生活中往往可以看到兩種不盡如意的情況。一是家長為孩子安排好一切，孩子只能聽從指令。另一種情況是家長什么都由著孩子。所謂的分享控制權，是要求防止這兩種極端。自閉癥孩子與人們一樣，在做自己喜歡的事情時就特別有動力。如果孩子說：“我要玩積木?！奔议L就把積木給孩子玩，甚至與孩子一起玩積木和談論與此有關的事。這樣，孩子不僅在玩耍中學習，而且還漸漸明白他們使用自己語言的重要性，從而在今后增加了使用語言的動力。但在另外一方面，自閉癥孩子有時會做出一些危險性的行為，或自我刺激性的重復動作。在這些情況—下，家長就不能由著孩子，而應實行必要的家長控制如轉移孩子的注意力和興趣等等。
首先我們舉一個良性的例子。星期天的中午，琴琴的媽媽在燒飯，琴琴的爸爸看帶琴琴。他準備了一些連環畫書和一些玩具，然后把琴琴叫到跟前問：“琴琴，你要聽爸爸講書里的故事，還是要和爸爸一起玩游戲?”琴琴說：“游戲?！卑职终f：“好，讓我們來用這些玩具做游戲?！边^一會，琴琴說：“蛋糕?！卑职终f：“現在吃了蛋糕就吃不好飯了。你要不要爸爸給你講故事?”琴琴說：“新的故事?！卑职终f：“好，我講個《西游記》里的故事，你以前沒有聽過這個故事?！痹谶@里，琴琴可以有許多選擇，這是她分享的控制。琴琴的爸爸通過安排各種活動的項目也有一定的控制，而且他還用轉移興趣的方法阻止了琴琴的一個不適當要求，即吃飯前吃零食。
再舉一個假設性的不好的例子。當琴琴的爸爸講到孫悟空三打白骨精時，琴琴指著連環畫上的白骨精說：“妖怪!”爸爸把書翻過去要往下講。琴琴再把書翻回去說：“妖怪!”爸爸不斷地試著往下講，而琴琴不斷地再把書翻回去。在這種情況下，琴琴的行為已經轉為自我刺激性的重復動作。而爸爸對此似乎并無清醒的意識，從而沒有加以必要的干預。這個例子說明了家長不能對孩子行為有所控制的不良后果。因為自閉癥兒童的任何行為，如果發展成為不斷重復的動作，都是一種應予矯正的癥狀。
五、運用有條件獎勵的方法
以上諸方面的方法，家長應該在孩子行為發生以前就加以操作。以下要討論的是家長在孩子行為發生以后可用的一些操作方法。其中首要的一條就是運用有條件獎勵的方法。人們往往從行為的后果中學到知識技能。自閉癥孩子也不例外。問題在于，家長能否為著訓練孩子的目的而有條件地安排后果(即讓孩子作出應有的努力之后才能想其所要)和有效地安排后果(即獎勵的及時性及對將來行為的促進性)。在這方面的訓練，也是對家長進行指導的重要方面。家長必須能夠注意及時獎勵孩子所表現出來的技能和為此所做的努力，同時避免有意無意地獎勵不適當的行為。家長應該讓孩子明白，他們必須要用自己的努力及其進步來換取大人的獎勵和表揚。如果家長能夠系統一致地運用有條件獎勵的方法，久而久之孩子有可能形成良好行為的習慣，而不必在每一行為后都期待家長的獎勵。
舉例來說，琴琴的爸爸在客廳里教琴琴學說話。琴琴的爸爸拿著一塊琴琴最喜歡吃的巧克力餅干，然后問道：“琴琴，誰有餅干哪?”琴琴正確地回答道：“你有?！闭谶@時，里面房間里的電話鈴響了。琴琴的爸爸沒有馬上去接電話，而是熱情地鼓勵琴琴說：“一點沒錯，好孩子!”然后把巧克力餅干給了琴琴。在琴琴吃餅于的時候，琴琴的爸爸到里面房間去接電話了。這個例子中的關鍵一點是及時獎勵。反過來說，如果琴琴的爸爸聽到電話鈴后馬上去接電話，等到打完電話后才回過頭來把巧克力餅干給琴琴。也許在這段時間中琴琴已經因為等不及而發了脾氣。如果那時爸爸再給琴琴餅干，就可能是獎勵了她發脾氣的行為。
六、充分運用自然的獎勵物
運用自然的獎勵物，也就是使孩子的行為在行為的自然后果中得到獎勵。以一個自閉癥孩子在社區中學說常用語言為例。如他能說“幫幫我”并進而得到別人的幫助，這便是運用自然獎勵物的例子，因為他的行為和行為結果之間存在著邏輯的聯系。另一方面，他如果說了“幫幫我”后馬上得到家長的表揚，這時，行為和行為結果之間并不存在著邏輯的聯系，從而這是人為的獎勵。如果孩子的行為技能經常得到自然的獎勵物，孩子今后在社區中就比較容易適應。因為人們在社區中經常得到的是自然的獎勵物，而不是人為的獎勵物。
茲舉一例。小剛喜歡吃軟糖。小剛的媽媽拿了一把五顏六色的軟糖。她拿起一塊黃顏色的軟糖問道：“這是什么顏色?”小剛說：“黃
的?！眿寢岏R上說：“你講對了，這是黃顏色的?！彪S之把這塊軟糖給了小剛。她接著又拿起一塊紅顏色的軟糖問：“那這是什么顏色?”小剛說：“紅的?！眿寢尭吲d地說：“一點沒錯，這是紅顏色的?！庇职鸭t顏色的軟糖也給了小剛。在這里，小剛說的“黃的”話與黃顏色的軟糖有自然的聯系，就成為運用自然的獎勵物的一個較好的例子。否則的話，如果小剛說“黃的”而得到一塊紅的軟糖，他等于是丟失了一次學習的機會。
自然教法一般要求可欲的行為應得到自然的獎勵物，從而幫助孩子理解行為的功能。例如學會說“玩具”的自然獎勵物應該是能有玩具，而不是能有食物。當然，在有些訓練項目中，特別是在訓練的初級階段，教者有必要用人為的獎勵物品如食物等來提高孩子參與訓練的興趣。但要注意，現有文獻表明，如果家長不能常常用自然獎勵的方法而只會用語言或食物等等去獎勵，長此以往會影響孩子的學習動力。
七、獎勵孩子的合理努力
自然教法要求，不僅要獎勵孩子達標的技能和行為，也要獎勵孩子的努力以提高其學習動力。例如在語言教育中，只要孩子開口，即使發音錯了也應予以獎勵。這基本上是一種逐步引導的方法。
在訓練的初期，孩子表現往往不能達到家長或教師所期望的指標。即使在孩子已經有了一定的進步以后，他們的技能也難免有這樣那樣的缺陷。為了幫助孩子保持學習的興趣，并通過漸進的方式達到目標，家長要注意不斷地獎勵孩子的合理努力。所謂合理的努力是指，孩子必須是注意家長的要求，孩子的努力必須與所要求的技能相聯系，以及這種努力必須是在一定的時間內作出的。如果家長相反地要等到孩子作出比較完美的技能才給予獎勵的話，也許會無意中打擊了孩子學習的興趣和動力。
許多臨床文獻都表明了獎勵孩子合理努力有提高教育效果的積極作用。在這里我們只能用一個假設的例子來說明這個道理。小剛的媽媽想幫助小剛擴展詞匯量，特別是一些常用的動詞。她指著一張鴨子戲水的圖畫問道：“小剛，鴨子在于什么?”小剛說：“白的?！眿寢屨f：“你說得對，鴨子是白的。那小白鴨在干什么?它是不是在游泳?”小剛說：“游泳?！眿寢尡Я吮偢吲d地說：“對了!鴨子在游泳?！痹谶@個例子中，媽媽獎勵了小剛每一次的合理努力，并且用了適當的輔助幫小剛學習并掌握游泳這個新的詞匯。沒有這些適當的步驟，小剛不僅學不會新的單詞，而且很可能會變得不耐煩了。
以上討論的這些方法并未窮盡所有的家長干預方法。例如，家長也可以使用模仿的方法，來教育自閉癥孩子特別是幼兒來學習社會交往的技能。但文獻表明，家長們在學會并應用以上七個方面的方法后，他們的孩子往往受益甚多，會在技能方面有較為顯著的進步。在加州的山塔芭芭拉地區，大部分家長通過25小時左右的學習訓練，就能基本上掌握和應用這些方法。下一節還會談到有關這些方法的實際療效的具體數據。
第四節 應用及評價
從理論上說，自然教法有其特殊的優點。例如自然教法可以提升自閉癥兒童行為的主體性、自然性和普及性。自然獎勵物的運用具有自然性及減少人為性。自然教法還可以增強自閉癥兒童學習動力并減少抵觸行為等等。以下對文獻中報道的自然教法的實際療效作一介紹分析。
將情景教法的基本原則運用于自閉癥兒童治療教育的成功例子，文獻上多有記載。例如，在Charlop和Walsh(1986)的研究中，研究者運用時間延遲法訓練四名6到8歲的自閉癥兒童對大人說“我喜歡你”。研究者認為這不僅是個語言交流問題，而且也是個社會感情問題。從方法上說，教者首先示意孩子走近并抱起孩子。教者然后對孩子微笑并等待孩子的反應，在必要時教者也可提示性地說：“我喜歡你?！比绻⒆釉趦擅腌妰戎鲃拥卣f“我喜歡你”或模仿教者而如此說，教者馬上表揚說“好孩子，我也喜歡你”，并且給予其所喜歡的食物作為輔助性獎勵。如果孩子沒有反應，教者和孩子共同玩一會后再作同樣的嘗試。等到孩子能夠比較一致地在教者抱他時說“我喜歡你”后，教者再轉換環境比如在戶外活動時作同樣訓練。此外，教者也可以由其它大人來擔任。結果表明，這四名自閉癥兒童在經過時間延遲法的行為干預后，能夠對媽媽和爸爸及其它熟人說：“我喜歡你?！迸c此同時，他們與他人的目光接觸和社會交流有所增加，而他們的行為問題也相應地有所減少。另外，在McGee等 (1985)年的實驗中，研究者們結合使用要求——示范法和環境誘導法成功地教會三名6到11歲的自閉癥兒童理解和使用許多英語介詞。研究者們首先通過觀察發現孩子們所喜歡的東西，如玩具汽車和口香糖等。然后把它們與一定的介詞結合起來，如把玩具汽車放在盒子旁邊，把口香糖放在袋子里面等。在訓練開始時，教者把孩子們所喜歡的東西及有關的參考物如盒子等放在教室角落。當孩子提出要這些東西如玩具汽車時，教者便問：“汽車在哪?”如果孩子不能回答，教者便提示：“說‘汽車在盒子旁邊”’(要求——示范法)。直到孩子開口后才能給其玩具，并伴之以口頭肯定。在初步訓練有所成功后，研究者又檢驗訓練效果的可擴展性。他們在不同的教室中準備了一個書架，上面置放了各種玩具與食物。一名與實驗沒有直接關系的老師被安排站在書架與孩子之間，使孩子看得到卻拿不到架上的好東西(環境誘導法)。老師的任務是讓孩子說了必要的介詞之后，如“我要袋子里面的口香糖”，才給其之所欲。如孩子不能說的話，老師也可以給以必要的提示與輔助。實驗的結果表明，孩子們在訓練前使用英語介詞的頻率為0％，而在訓練后使用這些英語介詞的準確率達89％到100％。而且他們在其它未經訓練的場合使用英語介詞的頻率也大有增加。研究者們總結道，自閉癥兒童的學習動力，往往不是來自大人的關注和表揚。從而，如何提高他們的學習動力，是教育者和家長要首先考慮的問題。為此，選擇他們所感興趣的內容作為訓練的目標，以及確認和有效地使用因人因時因地而異的獎勵物，是教育成功的關鍵因素之一。
還有一些研究人員調查了訓練家長的效果。Laski及其同事 1988年的研究表明，家長在受了訓練以后，一般都能夠掌握關鍵性行為訓練程序，如使用簡短清晰的指令，穿插訓練新舊技能，強調關于事物的多種形式，分享控制權，運用有條件獎勵的方法，充分運用自然的獎勵物和獎勵孩子的合理努力等等。而在家長掌握了并對他們的孩子運用了這些程序以后，他們的孩子也顯示出相應的語言等方面的進步。例如，大多數孩子的主動性語言和回答性語言都有所提高，而重復性語言(Echolalic Behavior)有所減少。另外，在凱戈爾及其同事1996年的研究中，17名家長被隨機地分到兩個實驗小組。一組家長受到傳統行為干預方法的訓練，另外一組家長受到自然教法的訓練。在兩組家長分別達到80％的熟練程度以上之后，研究人員拍攝了孩子與家長在家庭生活不同場合的交往，并對之進行比較評估。評估的標準包括家長的高興程度、家長對與孩子交談的興趣、家長的緊張壓抑程度以及家長本人的交往行為。研究結果表明，在實驗開始之前兩組家長在這些指標上處于相似水平。而在實驗結束時的測試中，受到自然教法訓練的家長比受到傳統行為干預方法訓練的家長在所有這四個指標上都進步更快，在情緒上更為高興，在緊張壓抑程度上更趨減緩。
美國加州大學洛杉磯校區的Siller&Sigman(2002)的實驗，測試了自閉癥兒童家長能否讓孩子有機會選擇活動以及是否與其孩子分享控制權對于孩子的溝通與語言技能的長期發展的影響。參與這一實驗的有些家長能讓孩子有機會選擇活動并在很大程度上鼓勵支持孩子的活動；有些家長則不讓孩子有機會選擇活動而在很大程度上支配著孩子的活動。實驗人員對這兩組家長的自閉癥孩子的溝通與語言發展在一年、十年和十六年時間點上的水平作了測量。他們實驗的結果表明，前一組孩子的溝通與語言技能顯著地高于后一組孩子的溝通與語言技能。Siller&Sigman對其中原因作了分析而指出：
第一，許多自閉癥孩子有注意力的缺陷，如果教者支持參與孩子業已注意的活動并加以引導，有助于彌補自閉癥孩子在注意力方面的缺陷。
第二，第二，教者參與孩子的活動，有助于通過示范而啟發自閉癥孩子理解共同注意與參與活動的意義，而這恰巧是自閉癥孩子所缺乏的。
第三，第三，教者支持參與孩子的活動能夠使孩子體驗到交流與參與的樂趣，從而有助于提高孩子使用溝通與語言技能的動力。這種分析，在一定程度上解釋了自然教法對兒童自閉癥有較好的實際療效的原因。
大量的實驗證明，離散單元教法和自然教法對兒童自閉癥都有很好的實際療效。而有些研究者則試圖比較這兩種干預方法的不同療效。在凱戈爾及其同事在1992年從事的實驗中，被選人的三個自閉癥兒童年齡分別在3到4歲之間。實驗開始時他們都有嚴重的語言障礙和行為問題。在為期三個月的干預過程中，研究人員采用了一個轉換法的設計，即交替使用離散單元教法和自然教法。例如在離散單元教法的條件下，教者首先發出指令讓孩子模仿說話，孩子如果不能說就給予輔助，孩子如果能夠模仿就給予獎勵，并逐漸引導孩子進一步發展。而在自然教法的條件下，教者讓孩子選擇活動，并且允許孩子由一個活動轉換到另外一個活動。教者并不發出指令而是在與孩子一起活動的過程中示范正確的語言。如果孩子沒有反應，教者繼續與孩子活動并利用機會進行示范。如果孩子試圖模仿并有所努力，教者就給其獎勵。但是獎勵物不是食品或表揚，而是與孩子語言或行為直接相聯系的自然結果。實驗的結果表明，這三個孩子在自然教法的條件下比在離散單元教法的條件下行為表現更好，而且發出語言企圖和學到的語言更多。研究人員還記錄比較了教者在這過程的語言行為，他們發現教者在離散單元教法的條件下使用了更多的用于行為矯正的語言，如“坐好”等等；而教者在自然教法的條件下一般不需要使用這些行為矯正的語言，從而有更多的屬于示范訓練的語言。研究人員在分析時指出，造成這些差別的主要原因，在于自閉癥兒童在自然教法的條件下比在離散單元教法的條件卜有更強的學習動力。除此以外，Delprato(2001)綜合分析了近年來發表的10個比較離散單元教法和自然教法不同療效的研究報告。根據這些研究報告，他發現自然教法的療效往往比離散單元教法的療效更為顯著，而且自閉癥兒童在自然教法的干預之后更能自然地運用所學到的語言和技能。
但是，研究者們也告誡，不能因為有了一種新的方法就拋棄傳統的干預方法。很可能是不同的方法對解決不同的問題有特殊的作用和功能。因而對有不同特點的自閉癥兒童應注重使用不同的方法。根據本書著者對自閉癥兒童治療教育的經驗，重要的問題是根據對癥下藥的原則進行干預，即對不同特點的自閉癥兒童使用不同的干預方法。具體到行為干預的角度說，教者對嚴重的自閉癥兒童在初期時可使用結構性比較強的離散單元教法；待孩子學習的基本條件具備后，教者可以逐漸增加以情景教育為特點的自然教法的比重。