視覺教法

視覺教法提倡的許多具體方法，無論在臨床上還是在倫理意義上都有可以稱道之處。視覺教法是根據自閉癥兒童對視覺材料往往有較好反應的特點，結合運用行為心理學的基本原則和其它學科如語言矯正學和強化替代交流學的一些方法，而發展出來的對于自閉癥和其它發展性殘障兒童的溝通能力和自控能力進行訓練的一個體系。本章將對視覺教法的概況，圖片交換溝通系統和視覺結構式教育作一介紹與評估。本章還將涉及視覺社會故事的方法及其在自閉癥干預中的應用。
第一節 視覺教法的基本問題
視覺教法的提倡與普及是基于以下幾個基本事實：第一，自閉癥患者的長處是視覺能力較好，他們對視覺材料往往反應較好。第二，大多數自閉癥兒童都有嚴重的語言障礙，有些甚至達到失語的程度。第三，自閉癥兒童行為有其刻板性的特點。他們對于日常生活中的變化，往往不能適應。第四，自閉癥兒童所有的語言障礙和對變化的不適應，往往是他們不良行為的起因。正是針對這些特點，以美國德萊瓦州自閉癥治療中心的邦第博士，美國北卡大學自閉癥及相關殘障兒童治療教育中心(TEACCH)的斯寇布樂教授，和美國密西根社會學習和理解中心的蓋瑞女士為代表的許多自閉癥專家制定出了一些視覺教法的基本規范。
視覺教法的目的可以概括為幾個方面：第一，視覺教法可以為有嚴重語言障礙甚至失語的自閉癥孩子和其它有發展性殘障兒童提供交流工具，在此過程中也就教這些孩子學習社會交往。為了達到這個目的，邦第和他的同事提出了一個圖片交換溝通系統(PECS)。這一圖片交換溝通系統包含由易而難的六個階段，治療人員可以根據每個自閉癥兒童的特殊情況教其掌握幾個或者所有階段的技能。這些技能包括給出圖片以表達要求，獲取圖片以用于溝通，辨別不同的圖片以用于不同的目的，使用圖片組成句子，使用圖片回答問題，以及使用圖片來描述對象或物體等等，以此幫助有語言障礙的自閉癥兒童學會用視覺材料來表達他們的要求和感情。許多兒童并且在此基礎上發展起口頭語言能力。
第二，視覺教法的應用也可以增加自閉癥孩子生活的結構性和可預測性，以增加他們對自己生活的控制。斯寇布樂及其同事認為，在對自閉癥兒童的治療過程中，圖片不僅可以用于幫助溝通，還可用于安排自閉癥兒童的日?；顒?。例如用不同圖片的排列來顯示作息表和特定時間的特定活動。其目的在于幫助自閉癥兒童增加對未來事件的預測感和對自己生活的控制感，從而減少自閉癥兒童常有的事物多變的感覺和由此產生的負面反應。視覺結構式教育因而也成為TEACCH的一大特色。
第三，目前一個公認的事實是，交流問題與行為問題有著密切的關系。一方面，行為問題具有交流功能，例如行為問題的功能之一可能在于其幫助自閉癥孩子達到他所要的目的。另一方面，自閉癥兒童的交流可以有各種形式，其中可以包括語言與聲音、姿勢與手勢、書寫語言、電腦輔助語言以及各種各樣的問題行為。例如，自閉癥孩子可能用自傷行為來表達或交流自己的不滿等等。因此，無論從理論分析上還是從實驗材料上看，視覺教法確實有可能減少自閉癥孩子因為社會交流中的障礙和生活中的變化而引起的強烈反應與行為問題。
第四，視覺教法還可以用形象的方式為自閉癥兒童提供必要的社會知識。自閉癥兒童一個缺陷是不能從社會的角度去看問題。例如，他們往往不理解他人的需要和立場。而視覺社會故事正是為了向自閉癥兒童提供社會知識而提出的一種借助于具體形象的教育方法。
在方法論方面，視覺教法也有許多特點。例如，為了教育自閉癥兒童進行交流，專業人員曾經使用過各種方式。其中包括了替代交流干預方法(AAC)、手語或手勢以及語言矯正與訓練等。盡管這些方法都有其一定的效用，但同時也存在著較大的局限。而圖片交換溝通系統(PECS)，正是為了既吸取這些方法的長處同時又彌補這些方法所有的局限而提出的。邦第曾經把圖片交換溝通系統的方法論特點概括如下：第一，它對干預對象的年齡不作限制。從語言矯正的角度說，如果一個孩子的年齡超過了5歲而仍然不能說話，則其語言表達能力的發展將會非常困難。與此相反，替代交流干預方法提倡的許多種手段，又不適宜于5歲以下的兒童。但從圖片交換溝通系統的觀點看，不僅年幼的自閉癥兒童可以從中受益，即使是成年的有交流障礙的患者也可以此提高溝通能力。第二，圖片交換溝通系統對干預對象的能力沒有特定的要求。例如從比較的角度說，手語或手勢教育一般要求干預對象有語言和動作的模仿能力，但許多自閉癥兒童恰巧沒有這種能力。而圖片交換溝通系統的訓練則不一定要求干預對象有先決的模仿能力。第三，圖片交換溝通系統強調對干預對象主動能力的培養，以及強調注意孩子的興趣和選擇的重要性。在其它許多訓練模式下，孩子往往是被動地模仿而沒有主動的意識和動作。在圖片交換溝通系統中，教者往往是從訓練自閉癥孩子用圖片提出自己要求開始，而在孩子能夠這樣做時他們的要求可以得到當下的滿足。因此，自閉癥兒童在交流溝通和社會交往方面的主動意識往往能得到發展。第四，圖片交換溝通系統直接運用了行為心理學的許多訓練方法。例如反鏈法(Backward Chaining)，漸進強化法(Shaping)，延遲輔助法(Delayed Prompting)和消退法(Fading)等等。所以教者應該對行為心理學要有較好的了解，才能對圖片交換溝通系統的各種具體方法運用自如。
比較而言，TEACCH的方法論更具有兼容性的特點。斯寇布樂曾經將TEACCH的方法論概括為如下九個方面。第一，要從經驗觀察而不是由既定理論出發來理解自閉癥孩子的特點。第二，專業人員必須與家長密切配合。第三，既教授自閉癥孩子以新的技能同時又對環境作必要調整。第四，由評估出發來進行干預。第五，充分運用結構式教育。第六，強調行為心理學和認知心理學的指導意義。第七，以積極正面的技能訓練為主并接受自閉癥患者的某些缺陷。第八，在評估和干預的過程中采用全面性和整體性取向。第九，對自閉癥患者進行持久不懈的社區性干預。在這里，有必要對與視覺教法有密切聯系的TEACCH方法論的幾個方面，如充分運用結構式教育和以技能訓練為主同時接受自閉癥患者的特定缺陷，作些具體的分析討論。斯寇布樂正確地指出自閉癥患者的長處是視覺能力較好；而不足的幾個方面包括其對聽覺信息的反應較差和對自我活動和生活組織能力的缺陷。結構式教育正是根據這些特點而用視覺材料來幫助他們學會掌握自己的作息活動。而接受自閉癥患者某些缺陷的含義，在于強調改變環境的重要性。具體說來，一個富于視覺材料的環境，對自閉癥孩子的學習技能、組織材料和安排活動，都有極大的幫助。
視覺社會故事的方法屬于比較晚出的自閉癥干預方法。由于這種方法也強調視覺的應用在對自閉癥兒童訓練教育中的重要性，因此本章的最后一個部分將對此加以討論。但由于對于這一方法的運用和研究都還剛剛開始，所以，關于這一部分的討論難免是比較簡單的。
第二節 圖片交換溝通系統
本節介紹的圖片交換溝通系統包含由易而難的六個階段。這些
階段包括：第一階段，給出圖片以表達要求；第二階段，獲取圖片以用于溝通；第三階段，辨別不同的圖片以用于不同的溝通目的；第四階段，使用圖片組成句子和使用圖片回答問題；第五階段，使用圖片來描述對象或物體和第六階段，使用圖片表達自己的感情。
在實際應用過程中，教育人員應該根據每個自閉癥兒童的特殊情況，教其掌握幾個或者所有階段的技能。為了加強視覺教法的效果，對自閉癥兒童進行有關溝通技能的具體訓練，以及教育人員對自閉癥兒童溝通努力的及時統一的反應，是兩個必要的條件。以下對這些教育階段及相應的訓練方法進行具體的介紹分析。
一、交換圖片以表達要求
圖片交換溝通系統的第一階段的主要目的是通過訓練自閉癥兒童，使其能夠在看到所要東西時，拿起相應的圖片并交給教者，從而表達自己的要求。為此，一個前提條件是教者必須知道孩子所要的東西，這樣才能以此激發孩子學習圖片溝通技能的動力。大量有關研究顯示，自閉癥兒童對于社會性獎勵并沒有很好的反應。所以在訓練的初始階段，實物獎勵是激發孩子學習的重要因素。教者為了評估孩子最喜歡的東西，可以把許多孩子可能喜歡的東西如食物玩具等等放在孩子的面前。如果孩子始終如一地用手去抓某些東西，那么教者可以比較有把握地相信這些是孩子喜歡的東西。教者也可以詢問家長孩子喜歡什么東西，從而得到更多更準確的信息。
一般來說，這一階段的訓練需要有兩個教者。教者一與孩子同坐一桌并坐在孩子的正前面，而教者二則坐在孩子的背后。教者一把選出的孩子喜歡的東西如餅干放在自己的跟前使孩子看得到而夠不著，而在這一實物和孩子之間放好一張代表該物的圖片。
當訓練開始時，孩子或許會用手去拿他所喜歡的實物如餅干。這時教者二就從背后幫助孩子用手去拿代表餅子的圖片，并將圖片送到教者一的手上。一旦教者一接觸到了這張圖片，便立即口頭鼓勵孩子道：“啊，你要餅干?！蓖瑫r給予孩子所要的餅干作為實物鼓勵。
如果孩子這時還沒有放掉圖片的話，教者二就幫助他把圖片放到教者一的手中。如果孩子一開始沒有動作，教者一也可以用些口頭提示，如問“你要什么?”或說：“我這有餅干”等等。但是這種提示只有在十分必要時才可以使用。過多的口頭提示也許會產生副作用，如造成孩子對提示的依賴等等。如果孩子初步能成功地使用圖片溝通，教者應該讓孩子如此反復五次左右以確信其真是掌握了這一步驟。
此后訓練便進入到輔助消退階段。教者這時可以用反鏈法來達到這一訓練目的。反鏈法簡單說來就是把一個技能分為幾個步驟。教者先是做完前面所有步驟而只留最后一個步驟給孩子做。在孩子能掌握最后一個步驟后，下一次教者便做完該技能的前面所有步驟而只留最后兩個步驟給孩子做。以此漸進直到孩子能獨立完成該技能的所有步驟。運用這一方法去訓練孩子獨立地交換圖片以表達要求，教者二可以先幫助孩子用手去拿代表實物的圖片，并幫助孩子將圖片送到教者一的手上，但要求孩子自己完成最后一個步驟即把圖片放到教者一的手中，然后才可以得到他所想要的東西。當孩子學會這一步后，教者二進而可以只幫助孩子用手去拿代表實物的圖片，而要求孩子自己完成最后兩個步驟，即將圖片送到教者一的手上并且放下圖片，才能得到獎勵。最后，要求孩子在完全沒有輔助的情況下用圖片來表達自己的要求。
圖片交換溝通系統雖然不要求以系統的評估為前提，但教者應該注意根據孩子的現有程度進行干預。例如，有的功能很低的孩子起先對圖片及其功能也許沒有任何概念。他們因而也不懂使用圖片來交流。在這種情況下，教者可以先用實物來代表實物。如把一塊餅干放在一個透明的小塑料袋里，從而開始上述的訓練。當孩子學會使用塑料袋里的實物來進行交流以后，教者再漸漸地過渡到用圖片來代替塑料袋里的實物，以此教孩子進行非語言的交流溝通。此外，教者在與孩子進行圖片溝通的同時，應該每次口頭重復圖片所代表的內容，如在給孩子餅干時大聲說“餅干”。如果教者一接到孩子送上的圖片時就以口頭重復圖片所代表的內容，這樣無疑可以起到語言示范的效果。以此幫助兒童在圖片溝通的基礎上有可能發展起更加高級的語言能力?，F有的數據已經表明許多自閉癥兒童可以由圖片溝通發展到語言交流。當然這將會是一個長期的過程，并要求教者的全面和一以貫之的努力。
二、獲取與傳遞圖片
第二階段的訓練目的，是教自閉癥兒童能夠從溝通圖冊上取下代表特定實物的圖片，然后走向教者并把這一圖片放到教者的手中，從而達到表達要求的目的。為此，教者應該為孩子準備一本溝通圖冊，并將一張代表孩子所喜歡之實物的圖片，通過可分式黏合帶子而粘連在溝通圖冊的首頁。其它的圖片可以暫時夾在溝通圖冊的中間。
訓練開始時，教者和孩子同坐一桌。教者可以先讓孩子玩其所愛的玩具，或嘗一點其所喜歡的食品。一般來說，在訓練時每次不宜給孩子過多的食物，以保持其學習的動力。然后教者把孩子喜歡的實物放在他看得見而夠不著的地方，例如另一個桌子的面上。教者這時便示意孩子從溝通圖冊上取下代表該實物的圖片，然后走向自己并把這一圖片放到自己手中。當然在開始時孩子也有可能做不到這一點。如是，則教者就應給予必要的手把手輔助，教孩子去拿取圖片而交給教者。一旦等到孩子完成這一動作，則教者應該馬上把孩子所想要的實物去拿來給他。這樣每天重復多次地訓練，直到孩子慢慢懂得圖片的作用為止。
此后，教者要慢慢擴大自己與孩子在形體方面的距離，以訓練增加孩子的主動溝通意識。具體說來，教者先教會自閉癥兒童從溝通圖冊上取下代表特定實物的圖片并把這一圖片放到教者的手中。然后，教者用同樣的方法激勵孩子用圖片來表達自己的要求。但當孩子從溝通圖冊上取下圖片后，教者有意識地稍微地后退一定的距離，并要求孩子必須走近自己并把圖片放到自己手中，才能得其所要的實物。教者在剛開始進行這種訓練時后退的距離一定不能過大。而在孩子適應了這種條件并能成功地完成用圖片來表達自己要求的動作后，教者再慢慢地系統地擴大自己與孩子的距離。比如教者從屋子的一角移到屋子的另一角，以讓孩子在取得圖片后再走到教者的身邊去，用圖片來要求自己喜歡的東西。這樣做，不僅培養了孩子的具有主動性的溝通能力，同時也培養了孩子的社會交往意識。
最后，教者還必須慢慢擴大孩子與圖片的距離，以進一步提高孩子的主動意識。例如，原來溝通圖冊就放在孩子的手邊。以后教者可以讓孩子坐在桌子的一端而把溝通圖冊放在桌子的另外一端。這樣，孩子為了用圖片溝通來表達自己的要求，就必須走到桌子的另外一端。如此等等，從而增加孩子的實用性溝通能力。
為了增加孩子用圖片溝通來表達自己要求的發生頻率，教者往往需要準備幾本相同的溝通圖冊，而把這些圖冊放在孩子常?；顒拥膮^域。例如在客廳中放一本，在廚房里放一本，在教室中也放一本。這樣孩子就可以在所有時間內使用溝通圖冊上面的圖片來表達自己的要求。為了同樣的目的，有時也可以把代表實物的單張圖片放在冰箱及其它家具的面上，從而讓孩子有更多的機會練習使用圖片來表達自己的要求。
三、辨別不同的圖片
自閉癥兒童有多種多樣的需要，因而在用圖片溝通的過程中應該學會使用多種多樣的圖片。第三階段的目的正是在于訓練自閉癥孩子在許多圖片中找到恰當的圖片來表達自己的要求。在進行這一階段的訓練時，教者首先要根據實情準備好這些圖片。
在訓練開始中，教者仍然應該遵循由易而難的原則。例如從先教自閉癥兒童辨別使用兩張不同的圖片開始。教者可以在圖片簿上放兩張尺寸較大的圖片，一張有關孩子喜歡的實物而另一張是與此無關的。當教者把溝通圖冊給孩子后，孩子必須拿到正確的圖片并將此放到教者的手上才能得到自己所要的東西。例如，溝通圖冊上一張是冰棍的圖片而另一張是襪子的圖片。如果孩子從溝通圖冊拿起一張冰棍的圖片放在教者的手上，教者就會去拿一個孩子所喜歡的冰棍給他，并對他進行口頭獎勵：“你要的冰棍?！倍绻⒆幽闷鹉菑堃m子的圖片放到教者的手上，教者則對他不作任何鼓勵，而只是把襪子放在孩子的手上。以此達到對孩子的錯誤進行消退的效果。如果孩子還是不能辨別拿到正確的圖片，則教者就應該給予第五章中所討論過的必要的輔助，然后在孩子掌握了技能后再慢慢地撤消輔助。例如教者在開始時可用指點正確的圖片的方法提供必要的幫助。相反，如果孩子能夠比較一致地從兩張不同的圖片中辨別使用正確的圖片，則教者可以慢慢地增加圖片的數量，以便孩子能夠學會使用越來越多的圖片。教者在增加圖片數量的同時，也要逐漸地縮小圖片的尺寸。這樣，一個頁面上可以放較多的圖片以滿足孩子不同的表達需要。
在自閉癥兒童學會了從兩三張不同的圖片中辨別出恰當的圖片以后，教者還應該采用一些有關的辦法來印證孩子的技能。例如，教者可以給孩子一本有兩張圖片的溝通圖冊，同時又準備一個放有兩個相應實物的盤子。根據要求，孩子必須先從溝通圖冊拿一張圖片放在教者的手上。此后，教者再讓孩子從盤子上拿取一件實物。如果孩子拿取的實物符合他先前交給教者的圖片，教者即給予實物和口頭獎勵。反之，如果孩子選擇了與先前交給教者的圖片完全不同的實物，那就說明孩子并沒有真正地學會辨別使用不同的圖片。教者必須對其進行再訓練。例如教者這時可以指著孩子所不喜歡的東西說，“你剛才要的是那個東西啊”。教者然后可以再指著孩子所真正喜歡的東西說：“如果你喜歡這個東西，你得告訴我?！?這時教者可以再用手指著代表孩子喜歡東西的圖片以對其提供輔助。)通過這樣反復的訓練，使得孩子慢慢地理解辨別不同圖片的實際意義，從而能在不同的圖片中辨別使用恰當的圖片，以此來表達自己的要求。
四、使用圖片組成句子來表達要求和回答問題
在實際生活中，人們一般都是用句子來表達和交流。與此相應，
第四階段的訓練主要在于幫助孩子使用圖片來組成短句，從而達到更加確切地用圖片來溝通和為將來使用句子進行語言交流作準備的雙重目的。為此目的，在訓練開始之前，教者應該先準備好一些有關材料，如一本帶有可分式黏合帶子的溝通圖冊，一個十二厘米長五厘米寬左右的句帶，和十五到二十張代表孩子喜歡實物或活動的圖片，其中包括一張寫有“我要——”的圖片，而這張圖片同時也包括一幅表示“我要”姿勢的人物畫像。
教者在訓練的時候可以使用反鏈的方法，即把整個技能分為幾個步驟而由教者先做完前面所有步驟只留最后一個步驟給孩子做。具體到訓練孩子使用圖片組成句子，教者先將長方形的句帶粘在溝通圖冊首頁的下方，而將表示“我要”的圖片放在長方形句帶的左邊。然后，當孩子要某一實物例如餅干時，教者幫助孩子把代表他所要之物的圖片放在句帶的右邊，從而組成一個“我要餅干”的短句。教者同時也幫助孩子把這一句帶送到自己的手上。其后教者可指著句帶上的兩張圖片帶有鼓勵性地說道：“你說了‘我要餅干?！椰F在就給你餅干?！焙⒆玉R上就得到餅干，從而可以嘗到使用圖片組成句子進行溝通的甜頭。
接下來，教者將“我要”的圖片移出長方形的句帶，而放到溝通圖冊的左上方。如果孩子想要得到什么實物或做什么喜歡的游戲，教者要求孩子完成整個使用圖片組成句子進行溝通的動作：即把表示“我要”的圖片從溝通圖冊上取下，而放在長方形句帶的左邊；再把代表他所要之物的圖片放在句帶的右邊，從而組成一個“我要X X”的短句；最后再把這一句帶送到教者的手上，以此來表達自己的要求。在這個過程中，孩子如能完成要求動作即得其所欲。如孩子不能完成這些動作，則教者在必要的環節上提供幫助，然后在孩子能獨立完成動作后再慢慢地消退幫助。
在這一訓練過程中，教者也可以把不同的圖片標上一定的顏色 (如代表食物的圖片都以黃色為基調而代表玩具的圖片則都以藍色為基調)，以幫助孩子比較容易地找到想要的圖片。在每一溝通過程結束之后，教者還要負責把句帶和圖片放回到溝通圖冊上，以供下次孩子要溝通時再用。
在孩子學會了使用圖片來組成短句后，教者還可以進一步教其使用圖片短句來回答諸如“你要什么”之類的問題。在現實生活中，自閉癥孩子也許會碰到這樣的問題而無從對應。這一缺陷可以通過訓練得到改善。教者在訓練時要準備好如上所描述的材料。為了提供必要的輔助，教者在訓練開始時可以在問孩子“你要什么”的同時用手指著寫有“我要”的圖片，以此來提醒孩子把這“我要”的圖片放到長方形的句帶上，并把代表所要之物的圖片放在“我要”圖片的右邊，最后把這完成了的句帶遞給教者來回答教者的問題。以后，教者還可以用延遲輔助的方法，在再問孩子“你要什么”問題的時候先不忙指著“我要”的圖片，等一會在孩子沒有反應時再提供必要的輔助。通過慢慢增加延遲輔助的時間的方法，最后實現只提問題而不給輔助孩子也能用圖片短句來回答問題。通過這樣的不斷訓練，使得孩子不僅能夠主動的用圖片來表達自己的要求，同時也能夠用圖片來回答一些來自他人的簡單問題。
五、使用圖片來描述對象或物體
為了提高自閉癥孩子的學習動力，圖片交換溝通系統始于訓練孩子用圖片來提出要求。這樣，當他們完成所要求的溝通動作后，能夠立即得到自己所要求的實物。隨著孩子的溝通技能有了一定的提高，他們溝通功能的范圍也應該有所擴大。自閉癥孩子不僅要學會用圖片來要求什么東西，而且還可以學會用圖片來描述對象或評論物體。而這也正是圖片交換溝通系統第五階段的訓練目標。
這一訓練所需的有關材料包括，一本帶有可分式黏合帶子的溝通圖冊，一個十二厘米長五厘米寬左右的句帶，一張寫有“我要——”和包括“我要”畫像的圖片，一張寫有“我看到——”和包括“我看到”畫像的圖片，以及一張寫有“我有——”和包括“我有”畫像的圖片。另外，教者還要準備好十五到二十張左右代表不同實物的圖片以及 一些相應的實物。
在訓練自閉癥孩子回答“你看到什么”的問題時，教者先在桌子上放好附有句帶的溝通圖冊，一張“我看到”的圖片，一件孩子熟悉但不一定喜歡的實物(如襪子)，和代表這一實物(襪子)的圖片。教者然后舉起襪子問道“你看到了什么?”同時用手指著“我看到”的圖片以提供視覺輔助。如果孩子不能把“我看到”的圖片和代表襪子的圖片放到溝通圖冊的句帶上，教者可以扶著孩子的手一一地完成這些動作。等到孩子在幫助之下把這兩張圖片放到溝通圖冊的句帶上后，教者立即鼓勵性地說：“對啊，你看到一只襪子?！蓖瑫r給孩子以一定的獎勵和表揚。當然這時的獎勵物是與圖片所代表實物不同的其它物品。其后，教者用延遲輔助等方法，慢慢地消退輔助，使孩子能夠獨立地使用圖片來描述對象和物體。
在孩子能夠使用圖片來回答“你看到什么”的問題之后，教者還應該提出“你要什么”和“你有什么”之類的問題，并將這些問題與“你看到什么”的問題隨機地組合起來。通過這樣的訓練來幫助孩子區別不同問題的不同性質。如果孩子能夠使用圖片區別回答，則教者給予相應的獎勵，即用與圖片相同的實物來獎勵孩子對“你要什么”問題的回答，和以與圖片不同的物品或代幣來獎勵孩子對“你看到什么”問題的回答。相反，如果孩子不能夠使用圖片區別回答不同性質的問題，則教者應用各種輔助來提供幫助，然后在孩子取得進步后再逐漸地消退這些輔助。最后，訓練的任務還應該由固定的教者慢慢地擴大到由其它大人來執行和完成，從而使孩子最終能夠比較自然地在生活中運用這些溝通技能。
六、使用圖片表達自己的感情
在日常生活中，人們不時地用面部表情來表達自己的情感。例如用微笑來表達高興的情感。自閉癥孩子在對他人用以表達情感的面部表情的認讀方面有著明顯的缺陷。他們一般也不理解人們常常用以描述感情的詞匯如“高興”、“傷心”和“生氣”等等。與此相應．他們往往很難用語言和表情來表達自己的內心情感。而這一階段的訓練目標就是要增加自閉癥孩子對他人面部表情認讀的能力，提高對“高興”、“傷心”和“生氣”等等感情詞匯的理解能力，并最終能夠用代表這些感情的圖片來表達自己的內心體驗。
教者在開始訓練之前要準備好代表“高興”、“傷心”和“生氣”等感情的圖片。這些圖片中人物的面部特征可以有意地加以夸張，以引起孩子的注意。例如，代表“高興”的面孔上嘴角可以往上高高地翹起，而代表“傷心”的面孔上嘴角可以低低地掛下，如此等等。圖片上面同時還可以寫上相應的文字如“高興”、“傷心”和“生氣”等等。
在訓練時，教者先把一張圖片如“高興”放在桌子上。教者然后(1)用手指著代表高興的圖片同時口頭描述圖中人物的面部表情，如說“這孩子很高興”；(2)解釋可能導致高興的原因，比如說“因為媽媽給了他一個冰棍”；(3)要求孩子指出情感特征，如對著孩子說“指指他高興的嘴巴”。如果孩子能夠完成動作，則予以表揚和獎勵。否則，教者應用各種輔助來提供幫助。一種輔助的方法可以是教者自己做一個非?？鋸埖男δ?。然后指著自己上翹的嘴角對孩子說“看，我很高興”。另外一種方法，是由教者制作幾本感情圖冊，如關于高興的感情圖冊，關于傷心的感情圖冊和關于生氣的感情圖冊等等。其中列舉各種可能導致這一感情的有關例子，并用圖片表達出來。例如在關于高興的感情圖冊中，可以是孩子有了新的玩具了，所以他高興了；或媽媽親了孩子，所以他笑了，如此等等。
在孩子學會了用代表“高興”的圖片以后，教者再引入代表其它感情的圖片如代表“傷心”的圖片和代表“生氣”的圖片等等，并用與上述相同的方法訓練孩子使用這些圖片。要特別指出的是，對感情的表達，要注意在自然的場合中經常地重復練習。例如，教者每次給孩子一個玩具時都可以說，“你有玩具了，你高興了”。然后教者要求孩子去指指代表“高興”的圖片。這樣久而久之，孩子慢慢地會在要表達高興的時候自己去使用代表“高興”的圖片來向大人溝通。對其它喜怒哀樂的感情，也是一樣的道理。
七、應用及評價
美國德萊瓦州自閉癥治療中心的邦第博士及其同事對圖片交換溝通系統的應用效果作過一些統計分析。根據他們的數據，該中心曾經在一個為期五年的時間階段中收治了85名5歲以下的自閉癥兒童。一般來說，這些孩子在開始時沒有或基本沒有語言或其它功能性溝通技能。通過三個到六個月左右的訓練，大多數孩子能很快地掌握用圖片來進行初步溝通的技能。然后在進一步的訓練下，他們能在六個月到一年之間的過渡階段中學會結合使用圖片和語言來溝通交流。大多數自閉癥兒童進而能在一到兩年這段時間中慢慢過渡到以使用語言為主的接近正常的溝通交流。
進一步的分析表明，在這85名平均年齡為三歲半的自閉癥兒童中，有66名兒童在圖片交換溝通系統下接受干預達一年以上的時間。通過一年或更多的時間的系統訓練，有百分之五十九的自閉癥兒童學會了完全用語言來表達交流。如果把結合使用圖片和語言來溝通交流的自閉癥兒童也考慮進來，那么就有百分之七十六的自閉癥兒童學會了或是完全用語言或是部分用語言部分和圖片來進行表達交流。一些既有自閉癥又有嚴重弱智的孩子往往只能停留在用圖片來表達要求的階段。
通過圖片交換溝通系統的訓練，自閉癥兒童不僅能夠學會表達交流，而且還有明顯的行為進步。例如德萊瓦州自閉癥治療中心的研究者們把在圖片交換溝通系統下接受干預達一年以上的66名兒童分為三組：第一組為完全用語言來進行表達交流的孩子；第二組為部分用語言部分和圖片來進行表達交流的孩子；第三組為完全用圖片而不能用語言來進行表達交流的孩子。然后這些研究者用“自閉癥行為量表”對所有孩子的不當行為加以測量。結果表明，這些孩子在接受圖片交換溝通系統的訓練之前，其不當行為程度基本相似。而在接受圖片交換溝通系統的訓練之后，第一組孩子的不當行為有最大的改善；第二組孩子的不當行為有較大的改善；而第三組孩子的不當行為的改善幅度最小。這說明表達交流的障礙是自閉癥孩子不當行為的原因之一。通過圖片交換溝通系統的訓練，隨著自閉癥孩子的溝通交流的技能的提高，他們的不當行為就會有所下降。而孩子的交流溝通技能的提高越多，這種不當行為下降的程度就越為顯著。
更值得指出的是，圖片交換溝通系統的應用效果在其它研究者的推廣性實驗中得到了證實。例如，在Kravits等(2002)的研究中，被試是一名6歲的自閉癥女孩子，有著嚴重的語言障礙。在七個月的時間中，研究者教她掌握使用圖片交換溝通系統的前三個階段，即給出圖片以表達要求，獲取圖片以用于溝通以及辨別不同的圖片以用于不同的溝通目的。研究者還對女孩子的家里人如母親、學校老師以及其它小朋友進行訓練，使他們知道如何對她的圖片溝通作出反應。與此同時，研究者對該女孩的使用圖片表達的次數、使用有意義語言的次數、主動地用圖片或語言進行社會交往的次數，以及進行社會交往的時間長度作了觀察記錄。研究結果表明，在所有這四項測試指標中，女孩子在訓練后的分數比訓練前的分數都有極為顯著的提高，有的可以說是從無到有的突變。而且，她的這種新學的技能，可以在不同的環境中得到運用，并在訓練結束后得到保持。
又如，在Charlop—Christy等(2002)的實驗中，參與研究的三位自閉癥孩子接受了圖片交換溝通系統的訓練。這些孩子不僅在較短的時間內學會了用圖片來進行交流，而且還都逐漸地發展起了口頭語言的能力。這是因為，圖片交換溝通系統強調的是首先教孩子提出自己的要求的語言，這比其它語言訓練往往開始于描述性語言的訓練更能提高孩子們學習語言的動力。而且，教者在用圖片交換溝通系統對孩子進行訓練時，都非常注意把圖片交流與口頭表達結合起來同時使用，從而使孩子在學習圖片交流的同時自然地接觸了口頭語言。更有意思的是，研究結果表明，所有三個孩子在學習掌握圖片交流的過程中，同時也提高了他們的社會交往的行為，并相應地減少了以前表現出的問題行為。
正因如此，自閉癥領域的許多專家，對圖片交換溝通系統在提高孩子溝通技能和語言能力方面的作用有很高的評價。如有學者撰文指出，與其它替代交流學的方法比較，圖片交換溝通系統具有更系統、更實用和更容易掌握的特點。從圖片交換溝通系統現在已經在自閉癥干預中得到普遍應用的事實來看，這種評價也許不為過。個中原因可能在于，第一，圖片交換溝通系統的訓練方法是具體的而不是抽象的。第二，圖片交換溝通系統所用的視覺性區別比有些依賴于聽覺性區別的教法更為直觀。第三，圖片交換溝通系統是建立在主體需要基礎上的交流，從而有利于提高自閉癥孩子的學習動力。第四，圖片交換溝通系統借助于行為干預的方法如各種輔助法和時間延遲法等，從而加速了學習的進程。當然，圖片交換溝通系統也有其特定的局限。例如，它要求孩子隨時攜帶交流圖冊。在有些場合，這會造成許多不便。
第三節 結構式教育
美國北卡大學自閉癥及相關殘障兒童治療教育中心(TEACCH)的斯寇布樂及其同事所提倡的結構式教育，是從另外一個角度把視覺教法應用于對自閉癥兒童的干預。結構式教育的方法，已經有三十多年的發展歷史，在不同的階段也許有不同的側重。而結構式教育的有些基本方法，在世界各國的自閉癥干預中也得到了廣泛的采用和調整。根據斯寇布樂最近的一些著述，結構式教育基本內容可以簡要地概括為四個方面：第一，客觀環境的結構化。第二，作息安排的視覺化。第三，學習任務的圖式分解。第四，獎勵與選擇的圖像化。下面就對結構式教育的這些方法作些介紹分析。
一、客觀環境結構化
自閉癥兒童與其它孩子一樣．每天要有不同的學習、交往和玩耍等等活動。自閉癥兒童的缺陷在于，他們往往不能區別不同的客觀環境從而根據不同的要求來調整自己的活動，而且許多自閉癥孩子都有多動難靜的行為特征?？陀^環境結構化的特點，就是系統地利用視覺材料把學習、交往和玩耍的區域加以明確化和區別化。這樣，在區別性刺激(Discriminative Stimuli)的幫助下，孩子比較容易區分活動，了解活動之間的關系，記得規矩和控制行為。
劃分地域是環境結構化的重要方面。不論在學校還是在家庭環境中，教者都可以用恰當的材料，把學習的區域，玩耍的區域和生活的區域作出一定的劃分和標志。環境結構化要根據孩子的個別特點來安排。例如，根據孩子的發展程度，這種劃分和標志的方法可以是三維的和二維的。如果孩子發展程度較低，用三維物體來把環境加以結構化比較可行。例如書桌可以放在沒有圖畫遠離窗戶的墻角以減少其它干擾；一個屏風可以用作割開學習區域和游戲區域的標志；在學習區域和游戲區域之間還可以有二個指示箭頭，以表明先學習后玩耍的關系等等。而如果孩子已經有一定的發展程度，二維的視覺標志可以達到同樣的指示功能。例如把一塊大地毯放在室內的一角作為游戲區域的標志以幫助孩子安排玩具等，或者在戶外活動場地上用一道白線來標志活動區域的極限以提醒孩子不要越軌。
值得指出的是，用視覺材料把環境結構化，本質上也是一種輔助的方法。因而在可能的時候，要把這種外來的輔助慢慢地消退。例如由使用三維視覺材料逐漸過渡到使用二維視覺材料，然后再逐漸縮小二維視覺材料直至完全撤除視覺材料等等。通過這種過渡，使孩子最終能在一般的環境中生活和學習。
二、視覺活動作息表
自閉癥兒童的視覺能力通常較好而時間意識一般較差。用不同的視覺材料如圖片的排列來顯示特定時間的特定活動，可以增加自閉癥兒童對未來事件的預測感和對自己活動的控制感。自閉癥兒童對變化很難適應，使用圖示活動作息表又能減少自閉癥兒童常有的
由變化產生的負面反應。視覺活動作息表還能夠提升獨立性和減少依賴性，因為這種活動作息表能夠無聲地提醒孩子去做一定的活動以及完成活動后的獎勵，這樣就不需或減少了教者重復的指令。
對視覺活動作息表的種類可以作不同的劃分。從時間上看，這種作息表涵蓋的跨度可以長至一個月，也可短至幾個小時。從涉及人數上看，既可以有集體的視覺活動作息表，也可以有個人的視覺活動作息表。在自閉癥兒童教育中最常見也最為實用的是為個人準備的幾個小時到半天的視覺活動作息表。就此而言，教者應根據孩子的發展程度，為其準備最合適恰當的視覺活動作息表。一般說來，如果孩子的發展程度越低，則用以代表活動的視覺材料就越要具體。例如用實物和圖片來代表活動內容就較為具體形象。而如果孩子的發展程度較高，則用以代表活動的視覺材料就可以稍微抽象一些。例如用文字和數字來代表活動及其所發生的時間。
具體說來，如果孩子甲既有自閉癥又有嚴重的弱智，因而其發展程度較低。教者可以在一個桌子上從左到右放上幾個紙盤，而在盤上順序放上代表活動的象征性實物，例如分別用一本畫書、塑料水果和玩具電視機來代表孩子下午的活動順序：即先學習或看畫書，然后吃點心，接著可以看電視。
而如果孩子乙有嚴重的自閉癥但其認知程度沒受嚴重影響，教者可以為其準備一個從上到下的圖片系列來充當活動作息表。這些代表活動的圖片可以從畫報上剪下使用，如果能根據具體孩子的具體活動而拍照制成，則更具有實際性。例如用一張孩子學習的照片、一張代表點心的照片和一張孩子看電視的照片來代表上述的下午作息安排。這種順序排列的圖片活動作息表能夠幫助孩子預知事件和控制活動。有時候，這些不同的圖片也可以被放在一個用照相本做的視覺活動作息冊里。這種作息冊便利孩子隨身攜帶，也可以放上更多的安排活動的圖片。
最后，假如孩子丙比較聰明但有輕度的自閉癥，則教者可以在一張由上至下的表格上的每一行，用一般的數字代表順序和時間，而在其右邊用一般的文字標明相應的活動。這種文字活動作息表與普通學校中的作息表沒有什么不同。但是自閉癥孩子可能需要一定的訓練和輔助才會理解和遵循為其準備的作息表。
有了視覺活動作息表并不等于孩子就會據其而行為。教者應該采取不同的訓練方法幫助孩子使用視覺活動作息表。例如對發展程度較低的孩子，教者要使用與實物盡可能接近的象征性視覺材料來制作活動作息表，而且要用示范等輔助方法來引起孩子對活動作息表的注意。對于上述第二類發展程度的孩子，教者可在代表特定活動的圖片的背面提示為完成一定活動所需之物，也可在代表特定活動的圖片的右邊圖示完成該活動后的獎勵之物。有的時候，如果教者為孩子準備了視覺活動作息表而孩子不知道去看這作息表，則教者就要先給予口頭指令。如果孩子還是沒有行動的話，教者可以從孩子的身后給予引導性的輔助如輕推等等，以幫助他們趨向視覺活動作息表并根據上面圖片的要求而活動。對于發展程度較高的孩子，為了幫助他們使用文字活動作息表，教者應該在活動一開始就與孩子預習這一活動作息表，在活動過程中根據情況給予適當的輔助。如孩子能基本按照作息表而控制自己的活動，教者應該給予經常性的表揚和一定的獎勵。自閉癥孩子的特點之一是慣于按照特殊的模式而行動。如果通過訓練使他們能夠慣于遵循一定的作息表，那可謂將其特性從有利的方向引導發展。
三、學習任務的圖式分解
視覺材料不僅可以用來安排自閉癥兒童的日?；顒?，而且也可以用來幫助這些孩子完成一定的學習或生活方面的具體任務。為了訓練兒童完成一定任務，行為心理學經常使用的一種方法是任務分解，即將一個復雜的任務分解為一些較小的步驟，從而用各種方法訓練孩子掌握其中每一個步驟，最后能使其獨立地完成整個任務。而美國北卡大學自閉癥及相關殘障兒童治療教育中心的特點是將這種任務分解的方法圖式化，從而用于教育自閉癥兒童去學習和完成各
種任務。
任務圖式分解的方法可以用于學習任務。例如為了教孩子去學寫數字，任務的圖式分解可以包括四張圖片。第一張圖片上寫著“準備紙張”，并在其下附上一張代表格子紙的圖畫。第二張圖片寫著“拿起鉛筆”的字樣，并在其下附上一張代表鉛筆的圖畫。第三張圖片上寫著“寫10個數字”，并在其下附上1到10的阿拉伯數字。第四張圖片上寫著“放好紙筆”，并在其下附上一張代表文具盤的圖畫。這四張圖片可以由上到下地掛在供孩子學習的書桌面前的墻上，以起到對孩子完成任務的指導作用。教者也可以根據訓練的要求不時更換其中的一張或幾張圖片，從而達到擴展訓練的效果。
北卡大學自閉癥及相關殘障兒童治療教育中心還特別強調模板的使用在任務的圖式分解中的作用。一塊帶有不同形狀和指令的模板就像工程師手中的一張藍圖，可以給自閉癥孩子有關的提示并幫助他們組織材料。例如，為了訓練孩子將自己的文具如蠟筆、直尺、橡皮和小剪刀等分類并保管，教者可以為孩子準備一塊模板，板面上有根據各種文具的特征而設計制作的凹凸形狀并附有相應的文字。這樣便有利于孩子每次完成任務后將文具整理分類并且放好。
四、選擇與獎勵的圖像化
自閉癥孩子參與安排活動及選擇獎勵，是結構式教育的有機組成部分。有人把結構式教育理解為教者或大人規定自閉癥兒童的一切活動。那是一種誤解。只有個體化的根據孩子的特點并有孩子參與制定的活動作息表，才能起到應有的訓練效果并有利于孩子的發展。而孩子的參與和選擇，因為受到其語言水平的限制，同樣可以借助于圖像化的方法來實現。與此相應，孩子如果能夠按照作息表而活動，應該受到獎勵。這樣的因果關系，也可以用圖像化來安排展示。
就選擇的圖像化而言，其方法可以有許多種類。最常用的一種是，在準備視覺活動作息表的時候，在某一時間段內不是只有一種安排和一張圖片，而是具有幾種選擇和幾張圖片。例如在一個作息表上，下午三點左右是孩子吃點心的時候。這里體現了“結構式”的方面。但在作息表的這一時間段上，可以放上兩張甚至三張圖片，代表面包、水果和包子。這樣，孩子就可以有所選擇。再如在五點的時候，根據安排是活動的時候。在作息表上的這一段時間內可以有騎玩具三輪車、踢皮球和打乒乓等圖片，使孩子可以從中選擇。另外，也可以在作息表以外專門準備一個所謂的“圖示板”。在板上放上更多的表示各種活動的圖片。這些圖片由可分式黏合帶粘連在圖示板上。在規定的活動時間內，孩子可以從圖示板選擇喜歡的活動的圖片遞給教者。而由教者為孩子提供相應的活動。值得指出的是這不僅僅是滿足孩子的口味或玩興的問題，更重要的是由此可以使孩子產生一種控制自己活動的意識。而這是非常重要的一條干預原則。
獎勵的圖像化，可以與視覺活動作息表或任務的圖式分解結合使用，并成為其中的一個有機組成部分。例如一張視覺活動作息表中可以包括如下部分：孩子走近圖示活動作息表；孩子按照圖示拿好所需物件；孩子開始進行活動；孩子放回用過的物件；孩子可以玩他喜歡的玩具作為獎勵。把獎勵用圖片的方法顯示出來并作為作息表的一個部分，不僅增加了孩子完成任務的動力，也幫助他們懂得任務的結束點，從而達到有始有終的效果。當然，教者在使用這種圖示活動作息表時要注意：作息表的內容與圖片必須有個別化或因人而異的特性；同時也要在容易出錯的環節重復訓練，防止操之過急。
五、應用及評價
早在1970年代，就有研究者對結構式教育在訓練自閉癥兒童中的作用作過研究。例如Bartak(1978)的研究，目的在于比較自由玩耍，特殊教育與自由活動的結合，和斯寇布樂所提倡的結構式教育這三種不同的方法在自閉癥干預中的不同作用。這一研究的結果表明，經過結構式教育干預的自閉癥兒童比通過其它兩種方法干預的自閉癥兒童有更快的進步。同時，自閉癥兒童的發展程度越低，他們
就越需要有結構式教育的干預。而發展程度較高的自閉癥兒童，相對來說可以有較多的自由活動的時間。
隨著結構式教育在自閉癥兒童訓練中的推廣，越來越多的研究文獻表明其在臨床實踐中的有效性。例如在MacDuff，Krantz，McClannahan(1993)的研究中，研究者為四名4到14歲的自閉癥兒童準備了包含有代表六種活動的六張圖片的視覺活動作息冊。訓練的目的是要增加自閉癥孩子從事這些活動的時間。訓練在一個為自閉癥兒童服務的集體戶內進行。剛開始的時候，教者為孩子準備了視覺活動作息冊而孩子不知道去看這作息冊。于是教者先是給予口頭指令。如果孩子還是沒有行動的話，教者就從孩子的身后扶著孩子的肩膀，將其引導到視覺活動作息冊，幫其指著作息冊中的第一幅圖片，然后完成圖片所要求的活動。接下來，教者幫助孩子將作息冊翻到下一頁，指著代表第二個活動的圖片并完成該動作，如此等等。實驗證明這種方法對訓練孩子能在視覺活動作息冊的引導下完成事先安排的各種動作，很有幫助。在沒有視覺活動作息冊的條件下，這四名自閉癥兒童基本上沒有表現出有意義的行為。而通過引入視覺活動作息冊并進行相應的訓練，四名兒童從事計劃安排活動的時間均達到百分之九十以上。
美國猶太州立大學的Ozonoff和Cathcart(1998)的研究表明，TEACCH所提倡的這種結構式教育，在自然家庭條件下用于對自閉癥兒童進行干預，也能取得很好的效果。這項研究把22名2歲到6歲的自閉癥兒童分為人數相等的兩個小組。在為期十周的時間內，實驗組的十一名自閉癥兒童接受了以家庭為基礎的結構式教育，而控制組的十一名自閉癥兒童則接受一般的教育。具體地說，家庭結構式教育包括專業人員對孩子進行評估，專業人員對家長進行訓練，專業人員為孩子制定個別化的以結構式教育為特征的程序，家長在家里執行這個以結構式教育為特征的個別化程序，專業人員與家長的定期會面并提供必要的輔助等等。在干預后對孩子們在模仿、精細動作、形體動作以及智力操作等方面進行測試的結果表明，實驗組的兒童比控制組的兒童在這些方面都有顯著的進步；而且實驗組在干預后測量中所得的總分要比控制組在干預后測量所得的總分高出兩到三倍。研究人員得出結論說，強調視覺的結構式教育不僅可以而且應該在家庭中加以推廣。因為在家庭中推廣結構式教育比在學?；蛑行闹袑⒆舆M行結構式教育要更為經濟實用。
自閉癥孩子的癥狀之一是興趣的狹窄和時間觀的缺乏。如果沒有一個強而有力的結構去要求他們做有教育意義的活動，他們也許會始終沉緬做那些重復而沒有意義的動作。所以，無論是為自閉癥兒童設置的學校還是有自閉癥孩子的家庭，都應該在一定程度上采用結構式教育的方式。
第四節 視覺社會故事
社會技能的缺陷是自閉癥孩子最為根本的問題。因此，長期以來許多自閉癥專家努力從各個方面用各種干預去提高自閉癥兒童的社會技能。由美國密西根社會學習和理解中心的蓋瑞女士在1990年代初期所倡導并不斷發展的視覺社會故事的干預方法，是其中一種雖然較新但卻有較大的合理性和實用性的方向。值得一提的是，視覺社會故事的方法本身并不是在行為心理學的領域中發展出來的。但是，它與行為心理學的許多原理如從確定的問題行為出發，以一定的數據為基礎制定與改變干預方針，恰當地使用視覺材料和示范方法，以及強調個別化的干預程序的重要性等等，可謂不謀而合、異曲同工。所以，在本書中也有必要對之加以介紹討論。
一、應用視覺社會故事干預方法的一般原則
蓋瑞女土在不同的文章和場合介紹了她關于視覺社會故事干預方法的基本思想和臨床實踐。Swaggart等(1995)的文章對這些理論和方法有較為全面的討論。據此，可以把視覺社會故事的基本要
素概括為如下十條原則。
第一，確定一個目標行為或困難情景。教者首先要根據自閉癥孩子的個別具體情況而選擇干預的方向。例如有的孩子在社交場合特別有可能出現行為問題；而有的孩子則是在個人作息的某個環節有特別困難等等。而視覺社會故事，就是為了解決這樣具體的問題而引入的。
第二，對目標行為加以明確定義。為了對這個目標行為進行觀察并記錄有關數據，有一個明確的定義是非常重要的。同時，教者也必須幫助自閉癥孩子懂得什么是期望的行為或學習的目標。
第三，收集基線數據。所謂基線數據是指在沒有干預情況下的行為狀況。教者應該具有關于自閉癥孩子的三到五天的基線數據。這能幫助教者掌握自閉癥孩子行為的特點和規律。同時也可以為教者比較在孩子行為干預后所發生的變化而提供依據。
第四，撰寫社會故事。在得到基線數據之后，教者就可以開始在此基礎上寫社會故事了。一般來說社會故事應該針對孩子在特定情況下的特定行為而寫，社會故事所用的詞匯應該與該孩子的特定發展程度相吻合。
第五，編輯社會故事。一般來說，社會故事的形式應該是簡單易懂，目的在于為自閉癥孩子提供必要的社會概念和社會知識。根據孩子的個別情況，社會故事的每一頁可以有三到五個句子不等。
第六，為社會故事配置視覺材料。許多自閉癥孩子都有智力障礙。而在另一方面他們往往有較強的視覺接受能力。所以，為訓練自閉癥孩子所準備的社會故事，一般都應該同時由圖畫來顯示其內容。當然，在具體操作上，教者既可以自己親自作畫，也可以用照片或畫報上剪下的圖片來作為視覺材料。
第七；定期給自閉癥孩子講社會故事并示范所期望的行為。教者應該經常地用視覺社會故事的干預方法為孩子提供必要的社會知識，而且特別要在故事所針對之行為發生的前夕采用這種方法。例如，教者可以在帶孩子到一個社會聚會之前為孩子講有關聚會的社會故事。
第八，在干預的同時繼續收集和記錄行為數據。沒有一成不變的干預方法。同樣，也沒有一成不變的視覺社會故事。有的時候，要對視覺社會故事加以改變以增加效果。也有的時候，要把視覺社會故事逐漸消退以培養孩子的獨立性。而這些調整，都應該在收集到的關于自閉癥孩子行為數據的基礎上進行。
第九，評估視覺社會故事的干預效果。教者要常常關注行為數據所提供的干預效果，并作出關于下一步干預的方案。從開始視覺社會故事的干預后，教者一般要等到兩個星期后才能決定是否要對視覺社會故事的干預程序作出調整。而教者在調整干預程序時，每次最好只調整這種程序的一個方面，如講解故事的時間或示范動作的方法等等。這樣，教者能比較清楚地看出具體是哪一個環節在影響著干預的效果。
第十，鞏固和擴大干預效果。自閉癥孩子的特點之一是很難將學到的技能維持下去并舉一反三。而這就要求教者采取特殊的方法去幫助他們鞏固學到的技能，并且將這種技能應用到其它的場合和情景中去。
所有這些方法都貫穿著一條主線，這就是視覺社會故事必須是個別化的。例如，為發展程度較高的孩子所準備的視覺社會故事與為發展程度較低的孩子所用的視覺社會故事就應該有所不同。而不同的自閉癥孩子都可能有其特別的困難情景和特殊的行為缺陷。這就要求教者不能將視覺社會故事的方法公式化，而應用一種科學理性的態度和獨創性的方法來制作視覺社會故事和執行視覺社會故事的訓練計劃。
二、如何制作視覺社會故事
在制作視覺社會故事的時候，首先要選擇一個比較恰當的題目。教者如教師、家長、醫生或治療師，應該根據自閉癥孩子日常生活中的問題來選擇決定視覺社會故事的題目，從而達到為孩子提供相關
社會知識和幫助孩子改善行為的目的。有的自閉癥孩子對于一個新的環境特別難以接受。例如，下星期有個新的代課老師，孩子也許會因此而出現行為問題。教者準備的視覺社會故事，就可以“代課老師”為主題。應該注意的是，視覺社會故事的題目，不僅要有解決問題性質的，同時也要有表揚成就性質的。在開始引入視覺社會故事干預方法時，表揚成就性質的社會故事也許更為重要。孩子因此更有可能接受社會故事的方法。
教者在撰寫每一個社會故事時，一般都需要用描述性句子、揭示性句子、指示性句子和評論性句子等四種類型的句子，來達到傳送社會知識和訓練期望行為的目的。通過這些句子，每一個社會故事都會涉及和回答故事里有誰，發生了什么，在哪里發生，為什么原因和如何應付等等要素。描述性句子主要是用來表述與社會故事題目有關的重要的事實和特征；這種句子不帶有主觀色彩和個人意見。例如，在以“代課老師”為主題的社會故事中，描述性句子可以說：“有的時候，老師會生病不能上課。這時候，班級里會有一位代課老師來上課?！庇纱死涌梢钥闯?，邏輯性和客觀性是描述性句子的主要特點。
如果說描述性句子主要是描述社會生活中的客觀情況的話，那揭示性句子則側重于表達他人內心的知識、想法、情緒、信念以及身體健康狀況等等不易直接觀察得到的層面。例如在以上的例子中，揭示性句子可以是“代課老師也很喜歡學生”。諸如此類的揭示性句子可以幫助孩子具體地理解光依靠他們本身能力所不能理解的社會生活中的細膩但又重要的知識。
指示性句子向自閉癥孩子提供為應付故事中情況所應可采取的行為和對策。例如在“代課老師”的情況下，指示性句子可以是“新老師喜歡我，我也會喜歡新老師”。應該指出的是，自閉癥孩子對教者的指示往往會采用“教條主義”或字字照辦的方式來執行。所以，教者在寫指示性句子時，要注意留有一定的彈性。例如避免用“我看到新老師就說‘老師早’”作為指示性句子。更好的例子可以是“我會努力對新老師有禮貌”或“我會聽新老師的話”等等。
評論性句子往往是直接接在以上三種句子之后，主要是用來教孩子根據一般的社會價值觀和社會規則對故事中的特殊情況表達意見。例如在“新老師喜歡我，我也喜歡新老師”的句子之后，評論性句子可以是“這很好”?；蛘咴凇靶吕蠋煏容^年輕”的句子之后，評論性句子可以是“這沒有關系”。這種句子能在應用具體例子的時候，為自閉癥孩子提供精神上的幫助和支持，同時也向其傳授一定的社會觀念。
蓋瑞強調，教者在準備社會故事時，要多用描述性句子、揭示性句子和評論性句子，少用甚至有時可以不用指示性句子。而一個常見的毛病是，有些教者會傾向于在社會故事中用太少的描述性句子而太多的指示性句子。這樣，社會故事的說教味道就會比較濃厚，而不易為孩子所理解和接受。按照蓋瑞的觀點，描述性、揭示性和評論性句子與指示性句子的比例，以五比一為宜。這一建議是很有道理的。
為了用形象易懂的方法向自閉癥孩子傳授社會知識，社會故事不僅使用簡單通俗的語言，而且要借助于視覺形象。在運用視覺形象來配合社會故事時，教者要對孩子的發展程度有所考慮。例如，對功能較低的自閉癥孩子，視覺圖畫必須非常有吸引力和鼓勵性，從而幫助他們的理解問題和增加其學習動力。與此相應，社會故事往往可以用第一人稱的方法來表達。而對發展程度較高和年紀稍大的自閉癥孩子，視覺社會故事可以用相對抽象的線條圖畫來表達；而用以表達故事的語言，既可以是第一人稱的，也可以用第三人稱的。
三、如何應用視覺社會故事
為了應用視覺社會故事對自閉癥兒童進行關于社會知識方面的訓練教育，教者應該明確如何引入、講解和消退視覺社會故事。以下就對有關注意事項做些簡要的討論。
教者在引入視覺社會故事時，善意和耐心的態度是至關緊要的。
首先要明確的是，這種社會故事應該是以正面積極的語言寫就的。如果有時候要討論不良行為，教者應該用第三者的語言來講解。例如說，“有時候孩子會不小心傷害別人。這時他會不好受。他要對別人說‘對不起’。這樣就沒關系了”。教者在這時用第三者的語言來講解，比直接與孩子談論“你不小心傷害了別人”等等，會更有效果。教者在準備對孩子講解視覺社會故事時，可以用直截了當的方法切入正題。如說：“我為你準備了一個關于做游戲的故事?，F在我們可以一起讀這個故事了?！睂τ谀昙o較小的孩子，教者要慎用詢問式的語句如“你要不要和我一起讀故事?”因為有的孩子會把這句子當作一個一般的問題而不是當作一個要求或邀請，從而很可能說不。在這種情況下，教者宜用直接的祈使句，如說，“再過一會，我們就該一起讀故事了”。
從時間上說，當孩子比較放松高興的時候，他最有可能從社會故事中學到有益的教育內容。所以，講解視覺社會故事，應該在比較自然輕松的環境中進行。教者可以與孩子并排坐在沙發上；如果孩子較小的話，教者也可以把他放在自己的膝上。教者可以先把視覺社會故事講解一遍并在必要時做些示范。然后要求孩子重復一遍以加深其印象。此外，教者也可以在自己讀完視覺社會故事后，再要求其它教者為孩子朗讀同一社會故事。這樣，自閉癥孩子可以從不同的渠道得到同樣的故事和同樣的道理，從而有助于其將視覺社會故事中所期望的行為持續下去并加以普遍化。

由于視覺社會故事也是一種干預方法，所以在一定的條件下就有一個逐漸消退干預的問題，以便使自閉癥兒童能有更大的獨立性。從方法上說，一種是將視覺社會故事予以改寫。例如在自閉癥孩子基本掌握了所期望的行為之后，教者可以將視覺社會故事中的指示性句子給省略掉?；蛘?，教者也可以將視覺社會故事中的句子改為半完成的句子。從而鼓勵孩子將句子完成。例如在上述“代課老師”的情況下，教者寫下“如果我會聽新老師的話，那么新老師就會感到——”后，讓孩子用填空的方式完成句子。這樣，孩子就會有更多的參與感和獨立性。另外一種消退方法是從改變講解故事時間的角度入手。例如，在干預剛剛開始的時候，教者可以每天為孩子講解示范視覺社會故事。而在孩子取得明顯進步后，教者可以逐漸地加長兩次故事的講解和示范之間的時間長度。如從每天一次講解社會故事改為每周一次講解社會故事，然后再改為不定期地講解社會故事，如此等等。
由于視覺社會故事是一種較新的干預方法，所以目前還沒有系統的應用性研究和關于治療效果的數據。然而在實踐中，研究自閉癥專業人員和自閉癥孩子的家長對視覺社會故事的實用性和有效性，都有較好的反映。