關于孤獨癥兒童教學中的指令性語言

　　班上有三名孤獨癥兒童，這使我有機會接觸了這個特殊的群體。我觀察這些孩子在日常的變化，并根據不同的變化翻閱了有關孤獨癥的書籍，并借鑒比較典型的訓練方法，如用各種強化物來刺激，孤獨癥兒童也有適當的進步。

　　為了培養孤獨癥兒童主動學習習慣，我根據孤獨癥兒童被動的特點，制定了一些帶有指令性的語言，比如在冬天的主題教學中認識圍巾、帽子。我先把物品展示在兒童的面前，并一樣一樣地告訴他是什么東西，然后通過讓兒童上來拿或放這樣一個過程來實現訓練的目的。例如：把桌子上的帽子拿來給我。在拿放過程中兒童不僅能夠認識帽子、桌子，而且還能夠知道上下這樣一個方位，同時又可以鞏固你我的概念。應該說這是一個較簡單的動作，但對學習處在被動狀態的孤獨癥兒童來說，這種帶有命令性的指令語言更能讓他們接受，因為指令性的語言比較直接、簡單明確，而孤獨癥兒童接受語言的方式是直接的。接觸過孤獨癥兒童的家長和老師常說他們的注意力不集中，對我們的呼叫不會做出什么樣的反映，就連我們盯著他們的時候，他們唯一的反映就是會很快把目光移開了。其實孩子有這種舉動不是因為注意力不集中而是因為孩子的注意力受到指令以外的刺激而轉移了，如看見別的東西，聽到什么聲音；二是要求他做的課題不吸引他。所以在訓練時也是這樣，不能把指令與輔助提示同時進行，因為這會使孤獨癥兒童由于受到聽覺和視覺刺激而分散注意力（只聽或只看而忽視了指令的存在）。剛進行主題訓練時，怕徐皋源對我的語言不理解，我一邊舜" 把桌子上的圍巾拿來給未"一邊拎起圍巾示范給他看，結果他的眼睛就在我和圍巾之間看來看去，什么動作也沒有。后來我就先說叫他做什么，然后等他作出反應，如果重復要求他，還沒有反應的話，我再示范給他看，然后再等待他的反應，這樣多次之后，當他再聽到我的指令時就有了反應。

　　孤獨癥兒童是不喜歡變化的，也不太允許變化的群體，什么事情都喜歡一板一眼地固定好，但是他們的記憶力往往都比較好。記得在生活自理領域的收拾餐具的教學中，我把計劃就放到了日常生活情景中，午餐時我就站在徐皋源的身后，他和以往一樣，吃完后飯碗向前一推，人馬上離開椅子跳到一邊去了，我就把他帶到桌子邊然后對他說４"吃好飯，把飯碗去放捍"他只是看著我４"把飯碗放到上面的盤里去〈"我反復地說著我要求他做的事情（收拾餐具）。他一直是盯著我沒有離開也沒有什么動作。然后我就把飯碗拿起來遞給他，他伸手抓了碗，但仍然還是站在原地。我拉著他走上來，抓起他的手把餐具放到盤子里。并重復到４"把碗放到盤里〈"以后每次快到吃完飯的時候，我就站在他的后面，等他吃完后我就要求他自己動手收拾餐具，剛開始他還是有點不能接受飯后不收拾餐具到飯后必須收拾餐具這種變化，不斷地反復要求他完成之后，這樣將近一周之后，他就不需要別人指示、命令他了，他自己在用了餐之后就會主動去收拾了。所在教學中適當地結合情景加上直接的指令語言，這樣會讓孤獨癥兒童在學習中保持比較穩定的情緒，而且孤獨癥兒童也比較能夠接受。