家長一點通:
三、興趣行為方面
自閉癥學生常表現出固定而有限的行為模式及狹窄的興趣。他們常對特別
的、非功能的常規或儀式有異常的堅持，如東西要怎么擺放、時間到一定要做
什么事，上學的路要怎么走，下課前一定要說什么話等不一而足，稍有變化可
能就無法適應，有的會堅持恢復原狀，有的可能會焦躁不安；有的學生會有刻
板而重復的動作，如晃動手或手指、拍手，擺動身體或喃喃自語等；在興趣方
面，有明顯窄化及缺乏變化的現象，而且容易長時間沉迷于其中而不易被轉移
與擴展。但凡事均有一體兩面，從這一面看是固執，從另一面看是堅持；從這
一面看是窄化的興趣，從另一面看是專注的興趣。自閉癥學生固執、有限的行
為模式及狹窄的興趣，雖常造成教導時很大的困擾，也常妨礙他自己本身的學
習，但也并非全然無可取之處，老師如果能夠仔細加以分析，或許也能找到一
個比較平衡的點去處理這部分的行為。
除此之外，自閉癥學生還可能因為感官知覺的過度敏感而對噪音、天氣、
氣味、材質等產生過度的排斥或喜愛；也可能因上課中無法參與或過動而離座
走動、因挫折而有自我刺激或攻擊行為、因所有物的觀念未具而擅取他人物品
及因對環境的適應能力較差而出現緊張、焦慮等情緒問題。另外，有些自閉癥
學生有所謂的「零碎天賦」或「智慧火花」，如，良好的記憶力、數字計算能
力、拼圖能力、機械組合拆裝能力或良好的音感、節奏感、繪畫能力等，這些
都是可善加運用的優勢能力，值得老師用心發掘與提供表現的機會。
參、老師的班級經營
一般而言，自閉癥學生對環境的理解與掌握能力不佳、且彈性因應能力不
足，因此環境中的變化若超出預期或能力、興趣范圍就很容易緊張、焦慮、挫
折，進而出現不適當的行為。因此，普通班正常的環境、多樣而豐富的刺激，
理性篇自閉癥學生之特質與輔導
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若沒有經過老師適度的安排、規畫與引導，對自閉癥學生而言，不一定就是好
的。因此，必須透過老師細心的班級經營，才能建構一個適合自閉癥學生學習
的環境。
一、準備工作
當班上有自閉癥學生就讀時，不論是新生或舊生，老師都應有一些準備以
面對新的挑戰。心理調適是第一要務，也就是做好接納的、關懷的、支持的心
理準備，并積極展開相關的準備工作。資料收集、學校支持的尋求與環境的準
備，應是此階段的主要工作。
1. 資料的收集
搜集與自閉癥學生有關的資料，一方面可增進老師對自閉癥學生的理解，
一方面可協助老師盡速進入狀況，更重要的，可透過初步資料的搜集，了解學
生的需求與需提供配合、協助的事項。至于數據的內容，除自閉癥的一般性知
識外，以與班上自閉癥學生的相關信息為主，包括該生的學習優勢管道、溝通
能力與方式、人際互動情形、固執性與興趣表現、情緒表達方式與穩定度、面
臨新情境適應上的問題、可能出現的問題與處理方式、家長期望與需要老師、
學校配合的地方等。
2. 尋求校方支持
老師可視學生實際需要，向校方尋求下列支持：酌減班級學生數（一般為
1-3名）、減少行政工作；提供相關數據、研習或個案研討的機會；提供相關
人力支持，如輔導老師、特教老師、志工或專業團隊；協助與家長（包括自閉
癥學生與班上一般學生家長）的溝通、協調，辦理親師座談；建立與特教教師
協調、合作的機制等。
3. 環境的準備
自閉癥學生多有聽覺過敏的現象，因此，教室盡可能安排在噪音較少的位
置；上課時，注意力容易分散、離座，且常無法理解老師的語言，故座位安排
以面向刺激物少、離門較遠但在老師伸手可及的范圍較佳；對時間概念較差，
不易理解上課流程與應做之事，老師可以提供個別時間表護貝張貼在他的座位
上；若無所有權概念，可于個人物品黏貼特別標幟協助辨認；若無物歸原位的
習慣，可于擺放位置標示品名或照片等。對于教室應遵守的簡單規則，除口頭
說明外應條例書寫黏貼于明顯處等。
二、課程與教學
自閉癥教戰手冊
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1. 課程
一般而言，就讀普通班的自閉癥學生大多屬于中、高功能。功能較高的自
閉癥學生雖可能擁有接近正?；蛘Ｒ陨系闹橇?，但在溝通、社會性（人際互
動）與行為方面仍有其限制。在班級中，可透過老師的引導與同學的協助，促
進自閉癥學生溝通、社會性等能力的發展。課程重點可置于：
（1） 班級規矩、規范的了解：如班規、值日生、聽鐘聲上下課等。
（2） 同儕互動的學習：如合作、分工、觀摩、欣賞、競爭、輪流、
等待游戲等，學習分辨玩笑或真實亦很重要。
（3） 上課技能的學習：如聽老師上課、翻到指定的頁數、看黑板、
抄板書、抄聯絡簿、畫重點等。
（4） 團體適應能力的增進：如團體活動規則的學習與參與。除參與
班級教學活動外，諸如朝會、校外教學等，均應提供參與的機
會。
（5） 行為的改善：減少不適當的行為，如上課中未經老師允許擅自
走動、出怪聲、自言自語、或耽溺于自己的世界（如玩手、翻
閱書頁、畫圖、背日歷等等），并增加自我控制能力。
（6） 學科學習：數學科的計算一般而言較無困難，應用問題則因涉
及語文閱讀及理解，難度較高，應加強解題線索的提供與實用
問題的演練。語文科方面，認字、書（抄）寫較無困難，但文
句（章）的理解及涉及創造力的造句、作文則較困難，因此語
文科的教學應著重實用語言的理解與表達；分組課程因重點掌
握不易較難參與，應請小老師從旁協助，如提醒注意、告知重
點等。
由于普通班教學老師在課程內容上能調整的幅度較有限，因此依自閉癥學
生的情況，適度簡化課程內容、降低要求水平（期望水平）、減少作業量、加
強教學內容的生活化應用或降低評量標準、采用多元評量等都是可行的替代方
案。
2. 教學
自閉癥學生在學習上常見的特點，一為視覺學習優于聽覺學習（如應用視
覺影像的方式學習），一為空間性學習優于時間性學習（如很多自閉癥有很好
的拼圖能力、會繪制立體或三度空間圖畫的能力）。因此，老師可透過圖片
理性篇自閉癥學生之特質與輔導
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（如流程圖）、前因后果（來龍去脈）關系簡圖、文字說明等視覺材料、視覺
線索協助較復雜的課文學習；也可透過提供重點摘要、重述關鍵詞的方式加強
理解；或提供足夠的具體例子、教導寫備忘錄、日記或使用記事簿、作業單、
評量單等以活用學習內容。另外，自閉癥學生較缺乏主動學習的動機、容易因
學習碰上難題而受挫，因此，適度的鼓勵、協助與增強是必要的。
自閉癥學生在遭遇挫折時，很少會向老師或同學表示，也很少尋求協助，
因此，老師應敏感于學生的挫折而及時伸出援手。提供協助的及時性很重要，
尤其對挫折容忍力較低的學生而言，延宕的協助常是問題行為的導因，但協助
亦不宜多于學生的需要。協助的種類，可包括口語提示、手指、示范、身體協
助等。協助應盡可能在學生注意力集中時提供，并視學生的表現逐步減少協助
同時進一步教導尋求協助的方法。當然，將自閉癥學生座位安排于老師附近，
或鄰座有小老師，都可就近提供協助。
另外，別忘了善用自閉癥學生的優勢能力，如讓他的興趣或特長有表現的
機會，以優勢能力帶動其它的學習，引導優勢能力作更好的發揮等，都是老師
因才施教可揮灑的空間。
三、輔導
接納是創造有力環境的第一步，唯有老師真摯的接納自閉癥學生為班上的
一份子，才有可能帶動正向而具創意的班級，尤其是老師的態度會深深影響班
上一般學生的反應，因此老師宜以身作則帶領班上同學一起認識、接納自閉癥
同學，并發展出合適的互動模式協助雙方共同學習、成長、彼此尊重。班上有
自閉癥學生就讀時，應同時兼顧一般學生與自閉癥學生的輔導，偏重任何一方
或輕忽任何一方，都可能導致互動上的問題進而影響班級經營。更重要的是，
級任老師應盡早取得一般學生家長的理解與支持，以減少日后的誤解與抗議，
并可將家長的力量化為助力。
1. 自閉癥學生的輔導
在自閉癥學生能力、興趣的基礎上，老師應以堅持、敏銳、同理、變通、
欣賞自閉癥學生的態度協助自閉癥學生成長！在輔導策略上，應可考慮下列原
則：
（1） 尊重的原則
自閉癥學生的障礙，到目前為止，并無有效的方法可助其痊愈，但可因合
宜的學習而獲得改善。因此，老師必須體諒障礙本身所帶來的問題與異質性，
自閉癥教戰手冊
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在輔導過程中，適度尊重自閉癥學生的特性，讓他們能在被理解的環境中，保
有持續發展的空間卻又不會被過度要求或處理。自閉癥學生和班上同儕就如同
翹翹板的兩端，老師如何取得一個平衡點，讓自閉癥學生多努力一些以接近同
儕的水平，同時也讓一般學生能以尊重的態度稍事調整他們對自閉癥學生的期
待，進而能接納、欣賞、協助因障礙而帶來的異質性。
（2） 簡潔、明確、肯定的原則
復雜而隱晦的口語指令是自閉癥學生最難理解的，老師應盡量使用簡潔、
明確、肯定的語句表達對學生的要求，必要時可重述關鍵詞。同儕使用的玩笑
話、風涼話、雙關語、反諷等都讓自閉癥學生窮于應付，也是紛爭的起源，老
師宜適度留意。
（3） 事先處理及預告原則
自閉癥學生的問題行為，常因前事刺激而起，若能預先控制或調整可能發
生不當行為的情境或事件，有可能使行為問題消失或使問題較易解決，并避免
產生更嚴重的行為，這就是事先處理的原則。在做某事前，如果先傳達訊息告
知學生要做什么、如何做，或即將有所改變，能減低學生的反抗性、增加他適
應的能力，這就是預告的原則。不隨便更動日常作息的流程、環境布置、教室
規約等，以避免因環境突然變動而產生情緒的抗拒。若需改變，應透過預告或
逐步改變的策略降低不安和焦慮。
（4） 漸進原則
不論是新行為的建立或現有不當行為的處理，都應設定可行目標﹐逐步引
導，不宜過于心急。如學生每天尖叫20次，慢慢使他減為15次、10次、5次而
至行為消除，換句話說，老師要能接納學生緩慢的改善。但，若是具有立即而
危險性的行為，則不適用此原則。
（5） 替代行為原則
我們常禁止學生不能做什么，卻沒有告訴他可做什么，這可做的行為就是
替代性的行為。替代行為和原來的不適當行為往往具有相同的功能。一般學生
通常會用適當的方法表達他所想望、不想望的，爭取他所要的、拒絕他所不要
的，但自閉癥學生受限于溝通能力，往往只能用較原始的、不適當的行為與人
溝通，因此，不適當行為本身就是一種溝通的方式，我們必須去了解這種溝通
的目的何在，傳達的訊息為何，據此教他適當的行為。如：學生用喃喃自語表
示不想做某事時，老師不要忙著叫他住口，而是應利用這機會教他說「我不要
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做」；學生緊摀耳朵或敲打耳朵，可能是因環境太吵雜、不舒服，因此，可教
他用耳塞、做出小聲的手勢、或叫大家安靜（有口語能力者）等方法減少不適
的聽覺刺激，而不是叫他不要敲摀耳朵而已。老師平日應多使用清楚的指令、
明確的要求并提供示范（線索）與協助教導替代行為，以取代不適當的溝通行
為。
（6） 獎懲分明、態度一致原則
處理學生的行為務必做到態度一致、前后一致。如果標準不一，將很難使
學生遵行、達成目標。自閉癥學生因為理解能力不佳，處理問題行為時應具一
致性，除相關人員態度一致外，對事情前后處理也應有一致性。以一致的態度
處理行為問題，不僅可避免對不適當行為提供間歇增強而導致該行為的持續維
持，也可使自閉癥學生在多次的處理下，逐漸了解行為間的關系而做出適當的
反應。
（7） 增強原則
自閉癥學生在班級中，較不易因為突出的表現而獲得老師的鼓勵，反倒是
因為一些異于同儕的反應或表現而引起老師與同儕的側目或糾正，有時候老師
或同儕的這些反應反而具有增強的作用，促使某些不當行為重復出現。因此，
老師應主動對自閉癥學生訂定增強的標準，適時地對良好的行為提供增強。少
數自閉癥學生有某些特殊才能，也希望老師能提供表現的機會。
（8） 善用同儕原則
以老師一人之力要為自閉癥學生提供特別的教導與照顧當然不容易，但班
上有二、三十位學生，只要老師引導合宜，帶領班上學生共同提供積極而正向
的互動機會，則學生就可以變成助手，如每個同學每天跟他說一句話，他就有
二、三十次練習溝通及與人互動的機會；有幾位同學在下課時和他一起玩，他
就有機會學到玩的技巧、態度和規則，由于自閉癥學生在溝通和社會性方面的
障礙導致他們在學習這些一般學生不費吹灰之力就可習得的能力上有相當的困
難，但就讀普通班有大量的語言與社會互動的刺激，不就是他們就讀普通班最
大的誘因嗎？因此老師應善用自然存在于普通班的同儕刺激的優勢協助自閉癥
學生發展其行為。
2. 一般同學的輔導
老師對自閉癥學生陌生，學生亦然；老師要接受各種信息以學習與自閉癥
學生相處，學生亦然。因此，老師應給予班上學生適當的信息，以協助彼此互
自閉癥教戰手冊
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動。何時、在何種情況下、用何種方式告知一般學生，老師可個別斟酌考慮。
一般而言，告知的時間不宜太晚，尤其應避免在同儕互動出現嚴重問題后才告
知；告知方式，可搭配影片欣賞、角色扮演、問題討論、演說等多元方式來進
行；告知者，可以是導師、家長、特教老師或同儕等。別忘了，在和班上同學
討論自閉癥學生的問題時，應為自閉癥學生另行安排活動。
告知班上學生的積極目的是希望形成一個同儕支持網，消極目的是避免負
向互動，減少沖突與紛爭。告知內容主要包括二方面：一為說明該生情況，取
得同班同學的理解與接納，二為介紹一些該生的行為與同學可協助的地方。另
外，老師可以使用征求、指派或輪流的方式，安排同儕小老師（小天使）于上
課、分組討論或實驗課、下課時從旁支持協助，同儕小老師會是老師教學與輔
導上的得力助手，但為了避免同儕小老師產生壓力、挫折及過度協助、保護或
代勞，下列事項不宜忽略：
（1） 提供同儕小老師簡單的訓練，讓他們了解角色的功能與可做之
事。
（2） 提供定期、不定期分享同儕小老師心得與感想的聚會，并協助
解決互動問題。
（3） 給予輪流的機會，讓同儕小老師有休息及和其它同儕互動的機
會。
（4） 給予支持與肯定，并在適當的機會予以公開表揚。
如果經過適當的教導，可以期待同儕小老師、志工扮演下列的角色：
_ 示范者：當自閉癥學生不知如何做時，可先示范給他看。
_ 引導者：引導自閉癥學生去看、做或玩一件事或啟動一個行
為、說一句話等。
_ 協助者：當自閉癥學生想做一件事而做不好、想說一句話而
說得不適當時，可以協助他做出正確的反應。
_ 分享者：當自閉癥學生有不錯的表現或學到新的好行為時，
可從旁稱贊、鼓勵他，當然更可分享他的一些特殊表現。
不過也要留意指導同儕小老師、志工，避免他們一不小心成為代勞者、主
控者，更重要的是，不要讓他們得了「助人倦怠癥」！
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第二章行政事務
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一學生資料運用
特教教師
行政人員
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二班級、導師及課表安排行政人員15
三轉銜服務及個案管理特教教師17
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