郭延慶談ALSO理念：在生活中教學，在教學中生活

   　我嘗試著從操作層面上探討ALSO理念是否可以把教學和生活融為一體，也就是說，生活中是否可以貫徹ALSO的干預理念。

　　首先，生活是什么？

　　我在“活著不是一種態度：對生命意義的行為層面的思考”（參考相關博文）中曾經對“活著”或者“生命”從哲學層面做了行為學上的定義和思考。“生活”相對于“活著”和“生命”，是更具體而下的一個概念，應該擺脫對它形而上的哲學思考，而僅從生活的一般意義上著眼。從一般意義上著眼，生活就意味著生命的各種自然和社會的需求以及它們的解決。關于人類的“需求”和“需求的層次理論”，馬斯洛先生（Abraham Maslow，1908-1970；美國人本主義心理學家）給了大家最好的和最全面的描述，這里不班門弄斧。我在此想要闡述的是，需求的“機會”，以及它的“發現”、“創造”和“利用”的命題。

　　先說說需求的“機會”。需求似乎不待于“機會”而自然地發生。舉一個實例來看：

　　在一家酒店的飯桌上，母子倆人和一個客人在用餐。服務員上了一道菜，這道菜碰巧放在了孩子伸手不能觸及的遠端，服務員離開以后，這個孩子就出現了以頭撞桌子的行為，而且其撞的方向正是這道菜的位置，同時出現哼哼唧唧的發聲。

　　很顯然，孩子的行為表達了一種需求。但這個需求是不是一種“機會”取決于母親的行為：

　　A、   母親可以自然地把這道菜挪到孩子眼前伸手可及的位置。

　　B、   母親阻止孩子繼續撞頭的行為，并詢問孩子是否想要這道菜，在孩子點頭（或者仿說的語言回應，根據其溝通的能力）以后把這道菜挪到孩子眼前伸手可及的位置。

　　C、   母親阻止孩子繼續撞頭的行為，并詢問孩子是否想要這道菜，在孩子點頭（或者仿說的語言回應，根據其溝通的能力）以后把這道菜中的一口勺挪到孩子眼前伸手可及的位置。

　　行為A表明母親意識到這是一個需求，但沒有發現這是一個需求的“機會”；

　　行為B表明母親發現這是一個“需求”的機會，但沒有“發現”這個機會可以再利用；

　　行為C表明母親不僅“發現”了這個機會，還讓這個機會得到最為充分的利用。

　　善于發現和利用機會，自然而然就會想到創造需求的“機會”：比如，由該實例的經驗出發，如果母親在下一次吃飯時“故意”把這道菜放在遠端孩子伸手不能觸及的位置，并開始C的行為。創造機會可以遍布于生活的任何時間和空間，以下僅僅是一些具體的做法舉例：

　　1．  在他／她的面前吃他／她最喜歡的食物但不給他／她

　　2．  激活一個玩具的玩法，終止后遞給孩子

　　3．  給孩子四塊積木依次放進盒子里，并緊接著給他一個小動物模型放入盒子里

　　4．  給孩子讀一本書或者一本雜志，當他感興趣時突然中止

　　5．  打開泡泡盒，吹泡泡，然后關閉并擰緊泡泡盒，然后遞給孩子

　　6．  始動一個熟悉的社會游戲，直到孩子表現出高興的樣子。然后停止游戲并等待

　　7．  吹氣球并慢慢讓他撒氣，然后把撒了氣的氣球給孩子或放在自己的嘴邊并等待

　　8．  給孩子一個他／她不喜歡的玩具或食物

　　9．  把孩子喜歡的某個食物放到一個透明但孩子打不開的容器里，然后把這個容器放到孩子面前

　　10． 把孩子的手放到一個冷的、濕的或粘的物體上（比如漿糊等等）

　　11． 滾一個球到孩子那兒，當孩子把球滾回來三次以后，立即滾一個不同的玩具到孩子那兒

　　12． 引導孩子做拼圖，當孩子拼好三張以后，給他一張不合適的圖片

　　13． 與孩子一起從事一項活動，該活動含某特別容易傾灑的物質。突然在孩子面前傾灑一些東西并等待

　　14． 把一個可發聲的玩具裝到一個不透明的袋子里，搖晃袋子。把袋子舉高并等待

　　15． 給孩子一些他喜歡玩的游戲的材料，但保留 一項他完成該活動所必須的工具，使他不能得到，并等待

　　16． 給孩子一些他喜歡玩的游戲的材料，但請第三個人拿走 一項他完成該活動所必須的工具，到房間的遠端，并等待

　　17． 對一個游戲中的玩具說“bye”并拿走，重復2遍后，第四次只拿走玩具

　　18． 把一個玩具狗熊從桌子底下拿出來并向孩子打招呼。重復３遍后，第四次只拿出來動物，不打招呼并等待

　　其次，我們談談發現和創造的這些需求的“機會”可不可以利用在ALSO理念的干預中來。

　　如何利用發現和創造的“機會”教會孩子A（學業技能或者認知技能）？以上述舉例中“孩子喜歡吃的東西”為例：

　　教方位：

　　我們把他喜歡吃的東西放在桌子上，或者桌子下，或者盒子里并用語言和身體輔助的方式提示他從這些方位得到；并重復這樣的機會（注意前述母親B和C的行為區別）。

　　教顏色：

　　我們利用他喜歡吃的東西的自然顏色，或者把他喜歡吃的做成特定的顏色，問他吃紅的還是綠的，或者黃的等等，他回答哪種顏色的，就給他哪種顏色的。

　　教多少：

　　我們把他喜歡吃的分成兩份，一份多，一份少（區別要明顯），問他要多的，還是要少的?；卮鸲嗑徒o多，回答少就給他少，即使他實際上想要多（但在他還沒掌握之前，盡可能給他輔助做出自己實際上需要的選擇）。

　　教數量：

　　問他吃幾片（個）？根據他的回答給他相應的片（個）數。

　　教形狀：

　　利用他喜歡吃的東西的自然形狀或者把他喜歡吃的東西做成特定的形狀，問他吃“五角”的，還是“三角的”還是“圓的”或者“方的”？并根據他的回答給他相應形狀的吃的東西。

　　教人物：

　　把他喜歡吃的東西交給叔叔，阿姨、爺爺、奶奶也在場，但他們沒有孩子想吃的東西，讓他到叔叔那里去得到。他走到叔叔那里可以得到，走到其他人那里得不到。以后可以教他走到并說“叔叔”或者“叔叔我要”才可以得到。

　　在以上基本認知或者學業技能的基礎上可以進一步隨著孩子能力的進步而進一步組合或者拓展。

　　如何利用發現和創造的機會教 L（生存技能和生命技能）？

　　以教孩子洗手為例，與孩子一起或者讓他自己玩會弄臟手的游戲（比如，捉迷藏），讓他玩到渴，玩到餓。把他最愛吃的水果洗好、切好，放在他很容易發現的盤子里。如果他要過來抓著吃，及時阻止并說，“去洗手”，同時輔助他按照串聯行為教學程序，把手洗干凈。然后放開他并說，現在可以去吃水果了。串聯行為的教學技術，的確是把一整套行為分解成若干關鍵步驟，但分解不是肢解，在教學時仍以每次完成一整套行為為目標。借由此路徑，一切生活技能如洗臉，刷牙，穿衣，做飯，整理家務，打掃衛生等都可習得；借由常規的接觸和循序漸進地練習，一切運動技能如游泳、打球、騎車皆可掌握；借由常規的接觸和循序漸進地練習，一切藝術的技能如書法，繪畫，操琴，弄笛也可有模有樣。

　　以教孩子購物為例，在一堆的瓜果李桃面前，我們告訴孩子拿蘋果，并且輔助他把蘋果放進商販給你的塑料袋內。如此幾次以后（可能不是一次買能完成），我們嘗試著弱化對他的輔助，看他是否自己能拿，如果他果然拿了，而且是蘋果，我們就把塑料袋打開，并允許他把蘋果放進袋里（在說拿蘋果以后，拿蘋果的行為得到強化），而如果他拿了其它水果，我們則阻止，或者不讓他放進袋里（在說拿蘋果以后，拿其它水果的行為被消退）。我們不必奢望買一次他就能掌握， 但我們完全可以期待，若干次購買的嘗試以后，我們可以隨心所欲地說買任何東西而他都不會拿錯。在每一個放上塑料袋稱重的環節，我們又可以借由孩子的手把錢遞給商販，并在商販找我們零錢時，我們不必直接接過，而是輔助孩子接過來再遞到我們手上。慢慢地，孩子也必熟悉了交錢和等著找零的行為和程序。

　　值得注意的是，上述行為我們只需交代前提指令，并輔助孩子完成這個指令所需要的關鍵技能即可，不需要額外地給予過多的語言提示，事實上，在進行以程序性記憶為主的生活技能和行為技能的教學過程中，過多的語言提示可能反而會阻礙了程序性的記憶。完整地重復的過程，就是由不會而會進而嫻熟的過程，而且這個過程的嫻熟不依賴于完備的認知作為前提條件，所以，這些領域完全可以在孩子還不認識過程中的物件或者還不會語言表達對它們的認識時就可以著手練習，不必然等他會說了才去教。

　　如何利用發現和創造的機會教S（社會規則和社交技能）？

　　社會規則的建立是基于破壞規則的不能之基礎上。比如，我們說洗了手才可以吃水果，他必“不洗手就要吃蘋果，但我們讓他吃不到，而輔助洗了手才可以吃到”這樣的行為練習才能建立這個規則。如果我們一邊說著，不洗手不可以吃，但孩子卻依然吃，甚至說了好幾遍他還在吃著呢，這樣的教育是建立不起來任何規則的。反倒有可能讓孩子對我們的規則指令更加不敏感，而只對我們是否發脾氣敏感。再譬如，孩子說要“少”的，我們給予“少”的，但他有可能哭鬧要“多”的，我們不可以于此時遷就了他的哭鬧而在說要“少”的時候給了“多”的，而是要輔助他成功地說出要“多”的，才能給予他多的，說要“少”而哭鬧著要“多”卻是斷然不可。所以，好的生活教育本身就是在建立最基本的社會規則。

　　社交技能的建立，對于孤獨癥兒童來說，我認為最緊要的，是習得一種對與之密切生活在一起的人們的助人意識和助人技能，而這兩者也斷然不可以離開生活泛泛而談。譬如助人意識必得在助人的實踐中獲得。那么生活中，我們又“發現和創造”了多少機會給孩子，讓他不費勁而又愉快地幫助了我們呢？譬如，你有沒有把梳頭、洗臉或化妝的必備品故意丟在孩子身邊，讓他幫你找到（如果他沒有反應，另外的家人可借由從低到高的輔助幫助孩子做到），而他一旦幫助了你，你盡可以給他足夠強的社會性強化（親吻，舉高高等一切孩子受用的活動）甚至借用他喜聞樂見地物質強化也不為過（只是，我們只是借用它增加孩子助人行為的快樂感而已，不必強調這個物質，更不必言必稱“獎勵”二字）。你每天給了他多少機會，讓他不必非常努力就可以隨手幫你一些小忙，而又獲得很多的愉快體驗？機會越多，我們就越有理由相信孩子的助人意識越來越增強，也許哪一天，他會主動問你，“媽媽，有什么需要幫忙的嗎”也說不定。借由這些助人的實踐而獲得的助人意識，在孩子已經掌握了足夠的生存技能和生命技能的基礎上，則他助人的技能就自然可期。

　　如何利用發現和創造的機會教O（職業技能和專業技能）？

　　對于孤獨癥兒童職業技能和專業技能的預期，不是十幾或者二十幾年以后才考慮的事情。因為從來沒有生就的職業能力或者專業能力，因此，必須從現在，從小就要早作準備，而且在小到兩三歲時的每天生活里為以后十幾、二十年以后的需要做好鋪墊，打下基礎。具體而言，如果在每天的生活里貫穿了ALSO的干預理念，尤其是ALS領域的內容，則O通常只是一個機緣就可以促成。

　　在生活中教學，含有寓教于生活的味道，也含有寓教于樂的味道；是享受的瞬間。在教學中生活，含有寓生活于教的味道，也含有寓教于苦的味道，因為，顯然這樣的生活比之無教學意味的生活更繁瑣，更辛苦，但也更值得。想想2035年以后，也許就是這樣。