家長一點通:
訓練手冊
Robert L Koegel、Laura Schreffirnan、Amy Good、Laurie Cerniglia、
Clodagh Murphy、Lynn Kern Koegel
目錄
誰應該使用這一手冊 3
現場測試程序和結果 6
導言 6
動機 7
對多種線索的應答性 7
表一、要記住的要點 8
組織學習情境 8
程序的特性：呈現問題、指導、和反應機會。 9
要點1、兒童注意 12
要點2、維持任務 17
要點3、共同控制 18
要點4、對復合線索的應答性 23
對兒童行為的反應 26
要點5、依隨 26
要點6、強化嘗試 30
要點7、直接反應和強化物之間的關系 34
參考資料 38
誰應該使用這一手冊
這一手冊運用范圍廣泛，這一手冊中的例子主要關注的是自閉癥兒童和父母與兄弟姐妹之間家庭互動。之所以使用這類例子，是因為這些例子顯示了這一程序適用于社區。但是，最初的研究是由大學生、語言治療師和從事嚴重殘疾的無言語的自閉癥兒童作出的。 其后的研究是針對大一些的孩子和有殘疾的成人，包括有語言和無語言的。從事治療的人有父母、教師、心理學家。小兒科醫生、社會福利工作者等等。因此，對學生、教師、語言治療師、心理學家和兄弟姐妹以信其他同自閉癥個體和其他患有嚴重障礙的、不同年齡和不同功能水平的個體進行互動的人來說，使用這一手冊是十分有價值的。 最希望得到改變的目標行為包括：說話、語言、社會行為、破壞性反應。但是，正如手冊中的例子所顯示的那樣，許多行為都有希望得到實現。
現場測試程序和結果
這一手冊是以一系列公開出版的經驗研究為基礎的。此外，這一手冊經受過反復的檢查，以保證這一程序適用于大范圍的人口。 現場測試包括下列各個階段：首先，手冊的室內檢查。將這一手冊提供給來自我們的大學的人，這些人并沒有參與寫作。在他們進行閱讀之后，提出反饋意見并作出修改。接著，他們應用從自閉癥兒童手冊上學到的技術。為了評估臨床醫生是否掌握了這些技術，設計了一個操作準確度計分系統（ a Fidelity of Implementation scoring system），并對每一個治療師的成績作了計分。準確度評估包括下列幾個方面：
（1）指導必須是清楚的、適用于任務的、連續的，孩子得注意治療師或任務；
(2)需要經常布置的維持性任務；
(3) 如果適合于兒童的發展水平，需要呈現的多種線索。
(4) 在選擇刺激項目時，應該給予兒童以重要角色。
(5)獎勵應該及時、 依隨性的（contingent）、連續的、并且是有效的；
(6)在大多數時間運用直接強化物；和
(7) 獎勵應該依隨于反應嘗試。
導言
這一手冊的目的在于訓練同自閉癥兒童和其他嚴重殘疾的兒童互動的個體，提供一種在社區環境中易于采用的和隨時可用的治療。我們最初的工作(Koegel, O'Dell and Koegel, 1987) 集中于無言語的兒童，并使得他們的詞匯得到了戲劇性的提高。許多參與我們的早期工作的兒童表現出許多不適當的、破壞性行為，這些行為似乎是直接與教學條件有關，與他們缺少溝通技能有關。 因此，這一手冊中所描述的程序，大幅度地減少了破壞性行為。更晚些時候的包括了一些高水平的兒童。但是，無論兒童現有的功能水平如何，所有這些原則都是一樣的。 因此，我們建議將這些程序應用于所有兒童。這一手冊收集了各種例子，以便對盡可能多的孩子有幫助。閱讀這些例子的時候，應該想一想自己應該怎樣將這些原則應用于自己的具有特殊性的孩子。
大多數具有嚴重殘疾的兒童需要接受許多行為治療，因此，確認需要治療的目標行為是最為基本的，這些目標行為能夠導致許多其他行為自發地發生改變，而不必在同一時對逐個行為進行治療。要對所有行為逐一進行治療是耗時巨大的。因此，這一手冊的目標是，描述一系列教自閉癥兒童以重要的中樞行為的訓練程序?！爸袠行袨椤币庵改切芏喙δ茴I域都很重要的行為。中樞行為的積極變化，會對其他許多行為產生廣泛的積極影響，因而是一條使自閉癥兒童的行為得到廣泛提高的有效途徑。這一手冊中所論述的“中樞行為”是動機和對復合線索的應答。這些方面的困難對自閉癥兒童的行為具有廣泛的負面影響，而這些中樞行為的提高，會自閉癥兒童的功能產生積極的影響。下面更為詳細地考察這些中樞行為。
動機
自閉癥兒童和其他嚴重殘疾的兒童發展所面臨的主要問題是動機的缺乏。實際上，自閉癥兒童在學習新的任務時以及在社會環境和學校環境中，十分缺乏動機。 動機的缺乏表現為發脾氣、哭叫、不服從、不注意、煩躁、呆視、和離開教學環境和懶惰。(e.g. Koegel & Egel, 1979). 雖然我們并不能確切地知道自閉癥的兒童為什么如此缺乏動機，但這也許是由于自閉癥兒童經常遭受到了失敗，他們簡單地學會了不去做嘗試。無論原因是什么，很顯然，在對這些孩子發展出行之有效的治療策略之前，應當解決動機問題。
最近的研究表明，動機的提高會對兒童的學習產生戲劇性的影響。 (Koegel, O'Dell, & Dunlap, in press). 1987年， Koegel, O'Dell and Koegel 發展了一個將誘導性（動機）技術和功能性語言使用結合起來的程序。這一程序能用于自然環境，因此適于家庭使用。. Laski, Charlop, and Schreibman (1988) 成功地教會父母使用這一技術，使自閉癥兒童取得了極大的進步，并提高了說話能力。這些程序的主要目的在于提高 動機這一中樞行為。顯然，有動機的孩子越努力，就會對教育情境更有興趣，就更有可能使用在其他情境當中學到的行為。
對復合線索的應答
另一個有趣的主要的“中樞行為”，是對復合線索的應答。多年來的許多研究確認了自閉癥兒童注意的一個主要特征。這一特征可稱為“對刺激的過度選擇”（stimulus overselectivity），刺激的過度選擇牽涉到不能利用教育情境中的所有線索 (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, for reviews of this research). 例如，在早期實驗中，教自閉癥兒童一個任務包含了許多線索（如光、聲、和觸覺線索）隨后有關單個線索的測試表明，兒童只學到了一個線索。這不同于正常兒童，正常兒童學習到了每一個單個線索。這意味著自閉癥兒童的特征是只對環境中的極少數線索作出反應，而這嚴重地妨礙了他們的學習。例如， 老師指著一個狗的圖片說“狗”。如果自閉癥的兒童看著這個圖，聽不到教師所說的詞，他就不能習得這一聯系。與此相似，如果孩子聽到了教師所說的詞，但卻沒有注意到這個圖，他也不能學會這個符號。
因此，很顯然，這種注意的缺陷能夠而且確實對自閉癥兒童的學習產生了嚴重負面影響。實際上，研究表明，自閉癥兒童學習新的行為和泛化習得的行為、在典型的教育程序（如提示）和從事社會行為方面的失敗，與刺激的過度選擇有關。很顯然，矯正這一注意缺陷，會對自閉癥兒童的學習能力產生廣泛的積極影響。因此，對復合線索的就答稱得上是重要的中樞行為。(Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
在引進了要教的中樞行為之后，現在應該關注如何教這些行為了。表一提供 了一個課程概要，在你讀完整個手冊之后，這一概要對你或許有用。手冊描述了許多教授中樞行為牽涉到的各種不同成份，并提供了一些例子（好的和壞的），以使大家能更清楚地了解這一課程。
表一、要記住的要點：
I. 問題、指導、和反應機會應該：
1. 清楚、連續、適合于任務（作業）.
2. 穿插有維持作業（任務）.
3. 由孩子進行選擇.
4. 包括復合（多個）成份。
II. 強化物應該：
5.與行為相依隨。
6. 使緊隨任何反應嘗試。
7. 同所要求的行為相關聯。
組織學習情境
學習情境存在著一個基本的、簡單的結構。作為一個概述，記住互動具有下列一般格式是很重要的：
1 . 父母或教師給孩子呈現一個指導、問題或者反應機會。
2. 孩子作出反應。
3. 父母或教師根據孩子的反應提供給孩子一些結（后）果。
當天氣變冷時，約翰正高興地在外面玩，他開始感到冷。他的媽媽要他穿上紅色的毛衣（指令）。他跑到屋子里，取出毛衣，并穿在身上（孩子的反應）?，F在他舒服地回到屋外玩（結果）。
約翰的母親拿起他最喜歡的球，問“你要拍球嗎？”（問題）。約翰抬頭看，說“要拍球”（孩子作出反應）。他的媽媽說：“很好，我們一起玩吧”，并給他一個球，約翰快樂地拍了起來（結果）。
在做晚飯的時候，媽媽注意到約翰對食物感興趣。她確定有許多約翰喜歡的食物在約翰所及的范圍里面（反應的機會）。約約翰伸手去夠蘋果，并說“蘋”（孩子作出反應）。 媽媽給約翰一個蘋果（結果）。 (consequence).
*沒有問題或指令伴隨的反應機會會引發自發性言語。由于我們希望孩子學會獨立地說話，我們就要特別鼓勵孩子自發的言語。重要的是，識別兒童自發地使用語言的嘗試，并把這些反應當作伴隨特定的問題或指令之后的語言是同等重要。
這一程序的細節
呈現問題、指令、或反應機會：要記住的要點：
要點一、問題、指令和反應機會應該是明確的、適合于任務的，連續的、必須是兒童正在注意的。
要點二、維持任務（作業）（孩子已經能夠完全的任務）應當穿插、點綴于要獲得的（新的）任務中。
要點三、在很大程度上，任務應由兒童自己選擇。
要點四、指令、問題應該包括多個成份。
下面詳細考察每一個要點：
要點一：
在向孩子提出問題、發出指令、和提供作出反應的機會時，首先應該肯定孩子在注意。很顯然，如果孩子不在注意，就不會學到什么東西。孩子應當看著父母，應該不在從事自我刺激的行為或發脾氣。孩子應當在注意手頭做著的事。一旦孩子在注意了，父母應當向孩子發出一個明確的、適于孩子在做的事的指令?？疾煲幌孪铝泻没驂牡闹噶?。
例子：
A-- 好的例子
下午五點，貝基和兒子羅比在廚房里，貝基在準備自己喜愛的食品意大利面條。她想要羅比幫著放桌子。首先，她需要吸引孩子的注意。她走近孩子，碰碰孩子，并說“羅比”。在確認有目光接觸后，說“請把叉子放在桌上”。然后他們坐下來并開始吃了起來。 She would like Robbie to help set the table.
評論
注意，貝基首先通過碰孩子和進行目光接觸肯定羅比在注意?！罢垖⒉孀臃旁谧郎稀边@一指令是簡明扼要的。 最后，請注意，這一指令完全適用于這一任務，因為貝基只是要求羅比將叉子放在桌上，以使他們能夠吃面條。下面是一下與此形成對比的不好的例子。
A- 壞的例子
下午五點，貝基和兒子羅比在廚房里，貝基在準備自己喜愛的食品意大利面條。她想要羅比幫著放桌子，她多房子的對面喊羅比，并說“晚飯桌子準備好了嗎？"
評論
注意在這一例子中，貝基并沒有確定羅比是否在注意自己。通過在房子對面喊，貝基并不肯定羅比已經理解了這一指令，甚至不能肯定他是否已經聽見了這一指令。此外，盡管這一指令還算適合于這一任務，但不明確。孩子難于確定什么是正確的反應。簡明扼要的指令要比長而混亂的指令，更容易得到理解和執行。
B:好的例子
卡羅爾和她的自閉癥哥同父母一起在公園里。坐在早餐桌旁，馬克開始抓果汁?？_爾將他的手放回，并問道：“你想喝什么？”他回答道：“果汁”并得到了果汁。
評論
在這個例子中，卡羅爾問了一個很好的、清楚的問題。重要的是，她在問問題之前，通過通過打斷馬克的干擾性活動（抓果汁）肯定了馬克正在注意她。
B: 不好的例子
卡羅爾和她的自閉癥哥同父母一起在公園里?？_爾開始吃飯，馬克用手拿果汁?？_爾想知道馬克想喝什么。她從雜貨袋里拿出牛奶、果汁、和蘇打，并回頭喊馬克：”馬克，我帶了許多好喝的飲料。有果汁、蘇打、和牛奶。你想要我拿什么？”馬克不理會她的話，還繼續去拿果汁。
評論
同前面好的例子相反，這時卡羅爾沒有確認馬克在注意，其結果是，馬克仍然抓果汁，并不理會她的話。此外，她的問題冗長而混亂，而不是簡明扼要。在這種情況下，馬克對卡羅爾的問題沒有什么反應并不令人吃驚。
C: 好的例子
保羅下午照看他的妹妹蘇珊。蘇珊走向通向院子的門，由于不能打開門到外面去，她不斷地敲玻璃。保羅注意到這一鼓勵蘇珊提出自己的要求的機會。 他走到蘇珊身邊，拉著她的手說道：“聽著”。蘇珊看著保羅，保羅說，你是想出去嗎？”蘇珊說：“出去”。保羅說：“很好，蘇珊”，接著就和蘇珊一起出去到院子里玩。
評論
在這個例子中，須注意保羅是如何細心地使得蘇珊注意。在同蘇珊說話的時候，保羅拉住蘇珊的手，以使她不能從事讓她分心的或潛在的有害的活動，并一直在確認自己在發出指令的時候，蘇珊在注意著他。此外，要注意他的指令是簡明扼要的。
C: 不好的例子
保羅下午照看他的妹妹蘇珊。蘇珊走向通向院子的門，由于不能打開門到外面去，她不斷地敲玻璃。 保羅在玩著電視游戲時，在屋子的那一邊喊蘇珊：“蘇珊，“你想要什么？”沒有得到了回應，保羅再一次喊“蘇珊你想是不是想出去呀？”蘇珊繼續在敲玻璃。
評論
這里再次看到確認孩子在注意的重要性。自己在忙于從事一種活動，并從屋子的那一面喊，保羅不能引發蘇珊的反應。蘇珊繼續在敲窗戶。
練習
寫一個適合于你在指導的孩子的簡明扼要的指令。
寫一個未經訓練的人所使用的含糊不清的指令的例子。
要點二
在組織孩子的學習環境時，將一些維持性活動（例如孩子已經掌握的活動）同新的、更具有挑戰性的任務穿插起來是十分重要的。這么做，孩子的動機和自信就能得到 提高和維持，使他能夠著手從事在總體上仍然容易成功的新任務， 這會使孩子一貫地增加其行為項目。這一程序不同于只讓孩子練習新的、更難的任務的程序，這樣的程序只會導致挫折和動機的喪失。再看下面的例子：
例子
A. 好的例子
詹姆斯已經學會了認數字，現在她的母親瑪西亞認為這是讓他學習自己的電話號碼 (555-4713)的好時機。因為她知道詹姆斯喜歡同他的姐姐丹尼斯談話，她估計詹姆斯會喜歡用電話同姐姐說話。 放學后，瑪西亞抱起詹姆斯說道：“我們打電話給丹尼斯吧”。他們來到電話旁，瑪西亞拔號碼并指著“3”問詹姆斯說，“這是什么數字？”。丹尼斯說：“3”（維持任務），然后媽媽允許他按數字鍵。電話響了，丹尼斯拿起電話，詹姆斯就能同她談話。接著，瑪西亞說，”你的電話號碼是什么，555-47…”并鼓勵詹姆斯說“3”（獲得任務），當詹姆斯說“3”的時候，他就去拔最后一位數字并同丹尼斯說話。接著，瑪西亞就拔“555-47…并指著1說“這是什么數字呀？”，詹姆斯說“1”，并去按1，然后去按3 ，并和丹尼斯說了話?，斘鱽喗又f，你的電話號碼是555-47……”如此等等，一直到詹姆斯能夠說了自己電話號碼的數字并自己拔為止。
評論
這里，瑪西亞將命名數字的維持任務同學習自己電話的號碼的數字組合這一新的獲得任務結合起來。注意，瑪西亞同丹尼斯的簡短的交談也是一種愉快的維持活動。此外，諸如這一學習任務的長時間的任務，最好是將各種嘗試分布在幾天進行。通過這種方式，瑪西亞就能教詹姆斯一些重要的技能，同時提高詹姆斯成功的機會，并因此維持其動機。下面一個例子與這個例子形成鮮明的對比。
A. 壞的例子
詹姆斯已經學會了認讀數字，現在他的媽媽瑪西亞想讓他學習自己電話的號碼。她說：“你的電話號碼是 555-4713.你能說嗎？說 5-5-5-4-7-1-3."詹姆斯說 "1-3" 瑪西亞說 "7-1-3."直到詹姆斯感到受挫折，并開始咬手指為止。 為了使詹姆斯不咬手指，瑪西亞中止了教學。
評論
此處，瑪西亞不斷地用獲得任務訓練詹姆斯，而沒有穿插維持任務。詹姆斯很快喪失了繼續從事這一困難任務的動機，并開始從事破壞性的、自我傷害的行為。其結果是，瑪西亞不得不中止教學。
B: 好的例子
沙拉愛花，她的父親約翰決定教她一些她最喜愛的花的名字。 約翰決定使用沙拉有關顏色的知識來激發其學習花名的動機。當他們在花園里散步時，約翰指著玫瑰說道：“什么顏色？”沙拉說道：“紅色”，并獲準摘了一朵玫瑰。接著，約翰指著另一朵玫瑰，并說道：“這是什么花？”，并鼓勵她說“玫瑰”。 當沙拉說了以后，同樣也得到了這朵玫瑰。接著，約翰指著黃水仙問：“什么顏色？”沙拉說：“黃色”，并得到了這支水仙。約翰接著指著水仙花問：“這是什么花呀？” ，同時鼓勵沙拉說黃水仙。在沙拉說了之后，她同樣摘到了這支花。
評論
這同樣是一個將維持任務（顏色命名）穿插在更為困難的獲得任務（花的命名）之中的出色例子。這一例子也還表明，語言訓練也同日?；顒酉嘟Y合，可以增加父母和孩子對學習訓練的樂趣。
B: 不好的例子
沙拉愛花，她的父親約翰決定教她一些她最喜愛的花的名字。 當他們在花園里散步時，約翰指著玫瑰問道：“那是什么花？”他鼓勵莎拉說“玫瑰”。莎拉說“玫瑰”。約翰說“莎拉好孩子”。約翰指著另外一朵玫瑰問：“這是一朵什么花？”莎拉說：“玫瑰?！奔s翰說：“莎拉好孩子！”并讓她摘下這朵玫瑰。 接著，約翰指著一朵水仙花問：“那是一朵什么花呀？”莎拉說：“玫瑰”。約翰說：“不對，莎拉，那是水仙花”。他指著另外一朵水仙花，問：“那是什么花呀？”莎拉說“水仙”，約翰讓莎拉摘下了這朵花。 然后，約翰指著一朵雛菊問：“那是什么花？”，莎拉開始感到嘀咕并開始感到不安。
評論
在這一例子當中，約翰沒有將維持性任務同獲得任務穿插在起來。其結果是，莎拉薩產生挫折感，并感到在花園里散步并不令人愉快。在以后的日子里，當約翰要再次帶莎拉去花園時，她試圖完全回避這一經驗。
C: 好的例子
湯姆在和他的患自閉癥的妹妹 Kathy玩球. Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，湯姆在開始玩的時候和Kathy 說：“我踢球了”，并將球踢給她。然后說：“Kathy把球踢回來！” Kathy 說：“ 我踢球了”并將球踢回給湯姆?，F在湯姆想讓Kathy接球，他說：“我現在要扔球了，你要做什么呀？” K說“我想要扔球?！睖窞镵athy 示范正確的反應，說：“我要接球”。 Kathy說：“我要接球?！薄靶?”湯姆說，“球來了”他將球扔給Kathy，但 Kathy沒有接住，“很好”，湯姆說，“現在你扔球”，你要做什么？” Kathy說，“我要扔球”并很好地將球扔給湯姆。 湯姆贊揚了她，并在她再次扔球給 Kathy之前，兩次將球踢給Kathy.
評論
在這個例子中，湯姆將將維持任務同獲得任務相穿插這一原則運用于運動技能的獲得上，就象語言技能的獲得上一樣。他輪流讓 Kathy踢球和接球，以便不讓她產生挫折感，并愿意繼續玩下去。與此同時，湯姆還有意識地將言語維持性任務和 Kathy尚未獲得的言語任務穿插起來進行。
C:不好的例子
湯姆在和他的患自閉癥的妹妹 Kathy玩球 Kathy很喜歡玩球。 Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，湯姆著手讓Kathy接球。他說：“現在我要扔球了，你要做什么？” Kathy說：“我要接球?！薄靶小睖氛f，“球來了”。湯姆將球扔給了Kathy，但她沒有接住?！澳銢]接住“，湯姆說 。湯姆拿過球，然后說：“現在我要扔球了，你接”。Kathy 作好了準備，湯姆將球扔了過去，Kathy還沒有接住。 "再來一遍，Kathy,"湯姆說。湯姆一連好幾次將球扔給Kathy，但她都沒有接住。這樣，湯姆和Kathy都產生了挫折感，并回到屋子里。第二天，湯姆問 Kathy是否還想去玩球，Kathy說：“不?！?BR>評論
在這個例子中，湯姆要教的是接球這個新的任務。最后，兩個人都產生了挫折感， Kathy則對再次玩球完全喪失了興趣。還要注意的是，湯姆在這一互動中的大部分談話，他說話的時候，忽略了許多在一種輕松、自然的環境中教 Kathy語言的機會。
練習
描述一個例子，說明你在教孩子的時候，怎樣將維持性任務和獲得性任務穿插在一起的。
描述一個情境，你沒有將維持性任務同獲得性任務穿插在一起。
要點三
讓孩子在選擇在教學互動中所使用的任務和交談的主題時發揮作用，也是一個能夠極大地增強兒童參與學習活動的動機的策略。正如我們在讀自己喜歡的書和談論自己喜歡的話題時更有積極性、更感興趣一樣，自閉癥兒童在同她所喜歡的玩具和主題互動時，也會更有興趣、更有積極性。我們稱之為共同控制，共同控制讓孩子對教學互動有很大的控制權。 因此，孩子可以選擇要玩的玩具（和談話的主題），或者孩子可以說：“不玩了”、“將車放到一邊”之類的話來終止活動。 只要有可能，父母不應該順從孩子的愿望，以便孩子認識到，語言會在環境中產生所希望的變化。而這會增加語言對兒童的重要性。因為語言讓孩子成功地表達自己的愿望。
讓孩子完全控制并不總是可能的，認識到這一點很重要，對有些家長來說，可能是一種解脫。決不能允許孩子從事一些危險的、或不能接受的活動（例如攻擊、自我傷害），因為這是不當行為（如自我刺激、強迫性儀式行為）。在這種情況下，父母必須采取控制措施，直到孩子能夠進行適當的控制為止。有 少量的實踐和經驗，就能夠熟練地重新引導孩子的注意和興趣。在孩子學習興趣得到提高的情況下，這會變得越來越容易。
共同控制還包括輪流（ turn taking）。輪流包括在孩子和治療師忙于孩子所選擇的活動時所發生的孩子與治療師之間給予與索取的互動。 因此，如果孩子選擇玩一輛汽車，孩子和父母可以輪流開動、描述、賽汽車。輪流可以讓父母為孩子提供可以模仿的適當的語言模型，為兒童提供學習給予和索取的互動模式的范型。
例子:
A. 好的例子
羅杰要肯特在睡前讀故事給他聽，這是他們兩個人都最喜歡的常規?？咸啬贸鋈緯?，并對羅杰說：“今天晚上我讀哪一本？”羅杰指著芝麻街那本書?！靶小?，肯特說，“我讀那本書”。他拿出那本書，并看著羅杰。羅杰說：“打開書”?？咸卮蜷_書，“看”，肯特說，“房子前面有一只大鳥。你看到了什么？”羅杰說：“奧斯卡垃圾桶”，肯特說，“我看到奧斯卡在垃圾桶里?！绷_杰說：“我看見奧斯卡在垃圾桶里”“好孩子”，肯特說，“大鳥是什么顏色？”“黃色！”羅杰很輕松地說。
評論
在這個例子中，肯特讓羅杰選擇睡前讀的故事。這保證了這一故事是羅杰是感興趣的，因此被激發起來談論這一故事。既然羅杰選擇了一活動，肯特就肯定他們輪流談論這本書。還值得注意的是，肯特將維持性的語言表達（命名顏色，打開書）同更困難的任務相穿插，以使羅杰保持較高的動機 。
A:不好的例子
肯特想給羅杰在睡前讀故事?？咸貑柫_杰他想讀什么。羅杰說，“芝麻街”?？咸卣f，“不，這昨天晚上讀過了，我們來讀“彼得鍋”。 肯特就開始讀。羅杰注意了一會兒，但接著就以頭撞墻?？咸貑枴傲_杰，你不喜歡這個故事嗎？”羅杰沒有作出反應，而是繼續以頭撞墻。
評論
這里，我們看到，肯特選擇了一個自己喜歡的故事，而不是羅杰喜歡的故事?？咸剡x擇這本書時，并不能肯定羅杰此時對這本書有興趣，羅杰開始自我傷害就毫不奇怪了。 還值得注意的是，肯特為羅杰讀這本書時，忽略了許多鼓勵羅杰說話的機會。
B: 好的例子
洛里下午照看弟弟郎。當她她想讓郎注意時，就問郎：“郎，你想玩玩具，還是想玩梭織？” 郎回答道：“玩?！薄昂谩?，洛里說，“你挑一個玩具?！?郎挑出一個玩具汽車，說道：“汽車?！薄靶?，”洛里說，并讓郎推動汽車。郎說：“收起來?！甭謇镎f：“行”。郎將汽車收起來，并說，餅干?！薄靶小?，洛里說：“讓我們到廚房去?！?BR>評論
注意洛里是如何不斷地讓郎控制活動的選擇的。郎在玩具和食物之間進行選擇，然后玩自己所選擇的玩具，甚至選擇一個玩具要玩多久。 通過讓郎有許多的控制權，郎很愿意說話，因為所談論的活動或物品是自己感興趣的。但也要注意，通過讓郎在一系列她所選擇的活動中間進行選擇，洛里保持了對情境的整體控制。
B: 不好的例子
洛里下午照看弟弟郎?！拔覀兂渣c東西吧，郎”洛里說，并去開冰箱。郎說：“玩?！甭謇镎f：“不，現在不玩?！薄斑@里有一些金槍魚三明治，和一些香腸三明治，我們來吃金槍魚三明治吧?！彼o郎吃了金槍魚三明治。吃完中飯之后，洛里說：“好，郎 ，我們彈鋼琴吧，我喜歡這個玩具鋼琴?！?Lisa（洛里）彈起了玩具鋼琴，而郎拿起一個玩具汽車，獨自玩了起來。
評論
這里，洛里忽略了許多讓郎選擇的機會。她本可以讓郎在吃和玩之間進行選擇，本可以讓郎選擇吃什么或玩什么。但實際情況是，郎參與了自己不感興趣的活動，這樣，郎就完全沒有談論這些活動的動機，甚或是完全沒有參與這些活動的動機。
C: 好的例子
下午五點，約珥在和他的女兒巴巴拉讀書。巴巴拉選了《白雪公主》的故事。巴巴拉說：“我要打開這本書?！薄昂谩?，約珥說，并讓巴巴拉打開這本書。巴巴拉說：“我要吃餅干?！奔s珥看了一下表，說，“不，巴巴拉，快要吃晚飯了。你不想再讀一會嗎？”“好吧”，巴巴拉說，于是他們繼續讀書。
評論
這一例子表明，孩子應該有很多的控制權，——讀什么書，讀多長時間等等——但不是完全的控制。雖然巴巴拉非常謹慎要求吃餅干，但約珥還是小心地維護他家飯前不吃點心的規矩。
C: 不好的例子
下午五點，約珥在和他的女兒巴巴拉讀書。巴巴拉選了《白雪公主》的故事。巴巴拉說：“我要打開這本書?！薄昂谩?，約珥說，并讓巴巴拉打開這本書。 巴巴拉馬上翻到有邪惡的巫婆那一頁，說“看巫婆！”約珥說“那行”，并翻到那一頁。巴巴拉說“看巫婆！”并重新看巫婆的圖片。約珥多次試著講下去，但巴巴拉只是說“看巫婆！”并翻回到那張圖片。
評論
這一例子說明了一個父母不想讓孩子完全控制的情境——當孩子的行為是強迫性的、不適當時。這里巴巴拉只關注一件事（巫婆），而不理會其他任何事情。 她的行為是重復性的、沒有創造性的、強迫性的。很顯然，在這樣的情境中，訓練就無法取得進展。
D: 好的例子
維基和女兒西拉連同家人在公園里。維基給西拉看一個裝有體育設備的盒子，并問西拉：“你要什么？”西拉指著一個藍色的球，并從盒子中拿了出來。然后，西拉就開始將球滾給維基。維基擋住她，說：“滾”，西拉說：“棍”?！昂煤⒆?，西拉！”維基說，并讓西拉滾球。 維基接住球并說：“現在輪到我了?！本S基將球滾給西拉。
評論
注意在這個例子中，維基讓西拉選擇玩什么玩具。但玩具一旦選定以后，維基和西拉就輪流滾球。
A: 不好的例子
維基和女兒西拉連同家人在公園里。維基給西拉看一個裝有體育設備的盒子，并問西拉：“你要什么？”西拉指著一個藍色的球，并從盒子中拿了出來。然后，西拉就開始將球滾給維基。維基擋住她，說：“滾”，西拉說：“棍”?！昂煤⒆?，西拉！”維基說，并讓西拉滾球。 維基接住球，并將球滾回給西拉，說：”再滾一遍?！?BR>評論
注意在這一例子中，維基錯失了一個輪流的機會，并因此錯失了一個示范適當言語的機會。
練習
確認一個例子，這一例子中，你所治療的孩子在選擇任務或者談話主題時發揮了作用。
寫一個例子，其中在你和你治療的孩子之間沒有什么共同控制。
要點四
我們已經描述了可以提高兒童動機水平的特殊程序，為了使兒童對復合線索的反應水平得到提高，組織學習環境同樣十分重要。我們知道，教這些孩子利用其學習環境中更多的線索或成份的最好和最有效的辦法是，選擇要求兒童利用復合線索的指令和任務。用復合線索或復合成份，意指孩子意識到在環境中有兩個或更多的單元，或者是對環境中兩個或者更多的單元（例如，“紅鋼筆”指示紅色的鋼筆，而不是紅色的鉛筆， 或者藍色的鋼筆——指當下環境中全部的東西） 作出反應。研究表明，如果孩子長期處于這類指令（關于復合線索的指令）之下，孩子最終會變得更具有反應性。這類關于復合線索的指令同使用單一線索的指令不同，在諸如“筆”之類的單一線索的指令中，環境中的任何一支筆都在里面。 對復合線索的反應水平的提高，對兒童有效地利用呈現在日常學習環境中的大量線索的能力是極其重要的。特別注意下面的例子，注意單一線索的任務和復合線索的任務之間的區別。
例子
A:好的例子
下午四點，羅比急切地準備游泳課。昨天，貝基帶給羅比一件新的藍色泳衣，來替換他那件舊的藍色泳衣。貝基對他說：“羅比，去穿上你那件新的藍色泳衣?！?BR>評論
在這一例子中，貝基利用羅比有兩件泳衣，鼓勵羅比作出區分。她要羅比穿上他的新的藍色泳衣，而不只是說藍色泳衣或任何舊的泳衣，迫使羅比區分藍色和其他顏色，區分新泳衣和舊泳衣。
A: 不好的例子
下午四點，羅比在準備游泳課，貝基對他說：羅比，去穿上你的泳衣?！?BR>評論
這里，貝基錯失了鼓勵羅比進行復雜區分的機會。在這樣的情境中，羅比準確無誤地穿上任何泳衣——新的、藍色的、或其他的泳衣。
B: 好的例子
Eve喜歡和她的姐姐莎莉在外面玩游戲。 Sally 取出一只器械箱，并注意到有一個橙色的球和一個紅色的球，一根紅色的跳繩和一個根白色的跳繩。她對 Eve說：“Eve,拿紅球?！?BR>評論
在這個例子當中，莎莉做得很好，為妹妹設立了一個進行復雜區分的情境。取出紅球，意味著要將紅球同紅色的跳繩和橙色的球相區分。
B: 不好的例子
Eve想和她的姐姐莎莉到外面玩游戲。Sally在器械箱里抓了一個球就到外面和 Eve玩了。
評論
這里錯失了對復合成份作出反應的機會。
C: 好的例子
彼得洗完了澡。他出浴缸時，感到有點冷，想找一條毛巾。毛巾架上有黃色的手巾、黃色的浴巾和綠色的浴巾。他的媽媽說：“拿一條綠色的浴巾?！北说媚昧艘粭l浴巾裹在身上。
評論
這里彼得的母親利用了十分自然的學習情境。再者，注意通過要一條黃色的浴巾，彼得必須得既注意顏色，又注意浴巾的類型。
C: 不好的例子
彼得洗完了澡。他出浴缸時，感到有點冷，想找一條毛巾。毛巾架上有許多毛巾。她的媽媽說：“拿一條毛巾?！北说谜兆隽?。
評論
同上面這個好的例子相反，這里彼得的母親只是鼓勵他注意一個成份——毛巾，她忽略了讓彼得過同時注意毛巾類型和顏色的機會。
D: 好的例子
萊爾家要舉行野餐。桌子上有三個瓶子、橙汁、葡萄汁和橙汽水。他的兒子本說：“果汁?！?萊爾指著瓶子說，“哪一種果汁？”本說：“葡萄汁”。
評論
這里要注意，萊爾鼓勵本區分兩種果汁。下面這個情境則與這個例子正好相反。
D: 不好的例子
萊爾家要舉行野餐。桌子上有三個瓶子、橙汁、葡萄汁和橙汽水。 萊爾知道本喜歡果汁，因此為本倒了一杯葡萄汁，并遞給了本。
評論
在這個例子中，萊爾完全沒有鼓勵本使用語言，也沒有鼓勵本注意情境中的復合成份（果汁或汽水和果汁的類型）。
練習
寫一個指令或問題，要求你治療的兒童對復合成份作出反應。
寫一個指令，這一指令對你治療的孩子完全沒有什么挑戰，孩子也不需要對復合成份作出反應。
對兒童的行為作出反應：記往要點
上面這些例子主要討論在孩子按要求作出反應之前父母要做的事。下面，我們會認識到兒童行為的結果也是十分重要的。下面要對兒童行為結果進行討論。
要點五：強化必須同行為相依隨。
要點六：任何指向目標的、對問題、指令、和反應機會作出反應的嘗試都應該得到強化。
要點七：強化物應該同所要求的行為有特定的聯系。
下面詳細討論這三個要點：
要點五：
對兒童行為的任何反應都必須依隨于正確的行為或嘗試。這意味著在兒童作出反應之后，父母的反應應盡可能及時，必須適合于反應，必須依賴于反應。在提供結果之前決不等待，決不強化錯誤的反應，決不錯過強化正確的反應或嘗試。 必須讓兒童清楚，你的反應取決于他的反應。例外是，如果行為已經得到牢固確立，因此，你不必強化每一個事件。這可以保證兒童不會出現對沒有強化的抵抗。
例子
A. 好的例子
約翰在廚房里對女兒詹妮進行語言訓練。詹妮要吃她最喜歡吃的Oreo cookies。 約翰拿出一個 Oreo cookie問，“誰做的 Oreo cookie?" 詹妮作出了正確的回答：“你做的?！彪娫掜懥?。約翰說：“好，詹妮”，并給了詹妮一塊餅。然后去接電話。
評論
注意在這個情境中，在接電話之前，約翰在詹妮作出正確反應之后，馬上對其進行了強化。下面則是一個不同的例子。
A: POOR
約翰在廚房里對女兒詹妮進行語言訓練。詹妮要吃Oreo cookies。 約翰拿出一個 Oreo cookie問，“誰做的 Oreo cookie?" 詹妮作出了正確的回答：“你做的?！彪娫掜懥?。 約翰在去接電話時說：“別掛斷”。約翰在持斷電話之后說：“對，詹妮！”并給了詹妮一塊 Oreo cookie。
評論
注意在這一例子中，約翰等了一會才強化詹妮的正確反應，而不是馬上強化詹妮。由于隔了這么長時間才強化詹妮，約翰強化的是詹妮在這段時間內的所有行為。因此，詹妮的特定反應——“你做的”沒能對環境產生可預期的影響。強化必須馬上依隨于正確的反應。
B: 好的例子
大衛和他的女兒凱蒂在廚房里吃小吃。凱蒂指著黃色的糖，說：“紅色的糖?！贝笮l說：“嘗試得好，但這是黃色的糖?！眲P蒂指著黃色的糖，說：“黃色的糖?！薄澳阌謥磉@一套”，大衛說，并把這塊黃色的糖給了凱蒂。
評論
注意在凱蒂作出錯誤反應之時，大衛并沒有強化她。而是提醒她作出正確的反應，并在凱蒂作出正確反應之后，馬上對其進行強化。
B: 不好的例子
大衛和他的女兒凱蒂在廚房里吃小吃。凱蒂指著黃色的糖，說：“紅色的糖?！贝笮l將那塊黃色的糖給了凱蒂。
評論
在這個例子中，注意大衛強化了不正確的反應。如果不斷強化她指黃色的糖為紅色的糖的反應，凱蒂將難于學會正確的顏色命名。
C: 好的例子
馬林在和他的兒子格里吹氣泡的時候，格里突然指著他的玩具鋼琴，說：“音樂！”馬林說：“說得好，格里！”并將玩具鋼琴給了格里。
評論
此處，馬林馬上強化了格里好的談吐。下面這個例子與此剛好相反。
C: 不好的例子
馬林在和他的兒子格里吹氣泡的時候，格里突然指著他的玩具鋼琴，說：“音樂！”馬林說：“我們馬上吹泡泡。你能說泡泡嗎？”
評論
這里馬林忽視了強化格里好的談吐。如果她持續不能強化格里好的談吐，那么格里就會認為，自己所說的話對周圍的環境沒有什么影響，就會說得更少。
A: 好的例子
Brian和他的妹妹 Bridget在廚房里。 Brian將一碗葡萄放在桌子上， Bridget 說：“我要吃葡萄?！?Brian正要把葡萄給Bridget, Bridget用拳頭敲自己的腦袋。Brian 說：“不要敲，Bridget!" Bridget 平靜下來， Brian說：“你要吃什么？” Bridget說：“我要吃葡萄?！盉rian給了她一些葡萄。
評論
注意， Brian十分細心，沒有強化Bridget的破壞性行為。而是要她重復她的要求——“我要葡萄”——以便在Bridget說出正確的話以后強化她。
D:不好的例子
Brian和他的妹妹 Bridget在廚房里。 Brian將一碗葡萄放在桌子上， Bridget 說：“我要吃葡萄?！?在Brian 給Bridget一些葡萄的時候，Bridget用拳頭敲自己的腦袋。
評論
在這個例子中， Brian不慎強化了Bridget的破壞性行為。Brian應該拿走葡萄，并重新開始（見上面這個好的例子）。
練習
描述一個你使用依隨性強化的例子。
描述一個你沒有能夠強化正確的反應或嘗試的例子。
要點六
任何指向目標的對問題、指令和反應機會作出反應的嘗試，都應該得到強化。這意味著我們一定要通過強化兒童的嘗試來鼓勵兒童進行嘗試，而不是冒險只要求兒童作出正確的反應，從而挫傷兒童積極性。（在訓練的開始階段，正確的反應可能是很少的，而且間隔時間也很長）。近來的研究表明，即使是在反應并不完全正確的情況下，如果因作出任何合理的反應嘗試而得到強化，那么，自閉癥兒童的反應動機就會得到顯著的增強。盡管反應并不一定要正確，但必須得是合理的嘗試。因此，兒童必須得注意任務，嘗試必須得與任務相關，必須有一定數量的合理的努力。例如，如果孩子一直稱球為“"球", 或"就"，我們就不應該強化含糊地說出的”球“的聲音或其他明顯不適當的嘗試。我們知道，孩子過去一貫做處很好。要切記， 我們要讓兒童得到鼓勵、激發，并不斷地進行嘗試。
例子
A:好的例子
Dawn 想教他的女兒Lisa 在玩puzzle的時候說得更多。 由于Lisa喜歡排列 puzzle，Dawn想教Lisa在放puzzle塊時說“放進去”。Dawn給Lisa一塊puzzle塊和puzzle的其余部分。在Lisa要將一塊puzzle塊放進去時，Dawn拿起一塊puzzle塊，并示范給Lisa看,，"放進去。" Lisa沒說什么，試著把puzzle塊放進去。 Dawn說：“Lisa,聽我說?！痹贚isa看的時候，Dawn再次作了示范， “放進去?！盠isa說：“放?！盌awn說：“好！”并讓她將 puzzle塊放了進去。
評論
注意在這個例子中，Dawn接受了"放"這一反應，并讓Lisa放了puzzle塊。通過強化Lisa的這一嘗試，Dawn確保了Lisa的成功，確保她將來能夠繼續有動機去從事這一任務。注意，只要在Lisa作出了合理的努力之后才得到強化。在她沒有說什么的時候，并沒有得到強化。
A: 不好的例子
Dawn 想教他的女兒 Lisa 在玩 puzzle的時候說得更多。Dawn想教 Lisa在放 puzzle塊時說“放進去?！盌awn給 Lisa一塊 puzzle塊和puzzle的其余部分。在Lisa要將一塊puzzle塊放進去時，Dawn拿起一塊puzzle塊，并示范給Lisa看,，"放進去。" Lisa沒說什么，試著把puzzle塊放進去。Dawn說：“Lisa，看著我?！痹贚isa看的時候， Dawn再次作了示范， “放進去?！?Lisa 說：“放?！?Dawn說：“聽著， Lisa，放進去?！?Lisa把puzzle 塊扔到屋子的那一邊。
評論
在這一例子中，我們看到Dawn沒有強化Lisa所作的合理的嘗試。由于不能作出完美的反應， Lisa產生了挫折感，失去了對puzzle的興趣，并變得具有破壞性。
B: 好的例子
邁克在和他的兒子格里格在讀一本書。格里格喜歡動物書，并急切地想看動物書。 他們翻到有藍海豚游過鐵環圖片的那一頁。邁克問格里格：“海豚在做什么？”格里格指著海豚，說：“藍?！薄皩?，這條海豚是藍的，”邁克說，“他在做什么？他在游泳嗎？”“游泳”，格里格說?！昂?，格里格。他在做什么？”格里格說：“他在游泳?！薄皩?！”邁克說，“讓我們看下面一頁是什么？”
評論
這里，邁克強化了格里格描述海豚的嘗試。盡管格里格沒有正確地 標明動詞，但他正確地標明了那頭海豚的顏色。通過強化格里格對顏色的正確反應，邁克鼓勵格里格仍有動機去學習正確的動詞符號。注意（在邁克促使格里格作出正確反應之后）邁克第二次問“他在做什么？”這一問題，以保證格里格學會了這一動詞。最為重要的是，注意邁克強化格里格在互動中的每一個嘗試。
B: 不好的例子
邁克在和他的兒子格里格在讀一本書。 他們翻到有藍海豚游過鐵環圖片的那一頁。邁克問格里格：“海豚在做什么？”格里格指著海豚，說：“藍?！?邁克說：”不對，格里格。海豚在做什么？”格里格再次說：“藍色?！薄安粚?，格里格，不是藍色，他在游泳嗎？”邁克問。格里格試著要翻到下一頁。
評論
這里，邁克堅持人正確的回答，而不是獎勵格里格的嘗試。我們看到格里格產生了挫折感，并試圖終止這一互動。
C: 好的例子
在很熱的一天，南茜和她的兒子 Ron在公園里。 Ron指著噴泉式飲水器，說：“我要wada?！蹦宪缯f：“說得很好， Ron.我們去喝水?！蹦宪鐚on帶到噴泉式飲水器邊。他們喝過以后，Ron說：“我要 ba.” "球?"南茜說：“行，給你一個球?！?BR>評論
注意，通過強化Ron試圖要水的嘗試，南茜鼓勵了Ron要他想要的東西。下面這個例子剛好與此相反。
C: 不好的例子
在很熱的一天，南茜和她的兒子 Ron在公園里。 Ron指著噴泉式飲水器，說：“我要wada?！蹦宪缯f：“Ron說得好一點 . 我要水?！盧on說 "Wada?！?南茜說：“要說準確。我要水?！?Ron說：“我要水 ?！薄昂芎?”南茜說，“我們去喝水吧?！彼麄兒冗^以后，南茜問Ron：“你現在想做什么？”Ron什么也沒說。
評論
在這個例子中，南茜沒能強化Ron在語言方面的嘗試，而是訓練他說完整的詞組。對Ron來說，要東西是一伯困難的任務。其結果時，他失去了動機，并不再要想要的東西。
練習
寫一個強化你所治療的兒童導向目標的嘗試的例子。
現在，寫一個沒能強化孩子的目標導向的嘗試的例子。
要點七
除了強化物的時間安排和反應的類型以外，強化物的類型也是極其重要的。所有強化物都應當與所要求的行為有直接的關系。我們稱之為“反應與強化物之間的直接關系”，從根本上來說，這意味著強化物應該是行為的自然結果。因此，如果一個孩子說“汽車”這一言語反應，就應該以玩汽車這一機會來強化之，而不應該用讓他吃一口糖來強化。在說“汽車”之后“開”汽車，是非常正常的、自然結果，無疑同孩子所說的話直接有關。相反，吃到一口糖，與“汽車”這個詞并無直接的關系。直接強化物的最大的好處是，它是兒童在自然的環境中會得到的那種結果，因此，我們可以預期這個言詞會泛化到這一環境中去。 我們學會用語言來操控環境，而語言之所以會得到保持和強化，就是因為語言能成功地達到操控環境這一目的。 例如，我們學會說“請幫助我”，是因為這句話通常使我們得到幫助。而這又會使我們可能在以后的場合適當地使用這句話。 但是，如果我們說“請幫助我”，而有人說“說得很好”，然后給我們一塊糖，我們就不可能學會在自然的環境中適當地運用這句話。 (也不太可能有人一直拿著糖跟著我們?。┨貏e注意下面的例子，比較直接的強化和間接的強化。
例子
A. 好的例子
加里想教他的女兒唐娜顏色。唐娜喜歡吃軟心豆粒糖。 加里拿出幾種顏色的軟心豆粒糖。他拿出一顆紅色的軟心豆粒糖，問唐娜：“這是什么顏色？”“紅色?！碧颇日f。 “很好，”加里說，并給了唐娜一顆 軟心豆粒糖。然后，他拿出一顆綠色的軟心豆粒糖，并問“這是什么顏色？”“綠色?！碧颇日f?！昂芎?，唐娜”加里說。然后給了唐娜一塊綠色的軟心豆粒糖 。
評論
在這個例子中，用軟心豆粒糖強化唐娜是十分得當的，因為糖同任務直接有關，——他們在談論軟心豆粒糖。如果她說紅色便得到一顆紅色的軟心豆粒糖，如果她說綠色，便得到一顆綠色的軟心豆粒糖，如此等等。下面這個例子與上面這個例子的情形正好相反。
A:不好的例子
加里想教他的女兒唐娜顏色。唐娜喜歡玩積木。加里拿出幾種不同顏色的積木塊。他拿出一塊紅色的積木塊問唐娜“這是什么顏色？”“紅色?！碧颇日f?！昂芎谩?，加里說，并給了唐娜一塊軟心豆粒糖。
評論
在這個例子中，唐娜談論的是顏色和積木，軟心豆粒糖就不是一個自然的強化物。對唐娜來說，用給玩積木的機會強化，要用給她一顆軟心豆粒糖來強化要更好。
B: 好的例子
約珥想教兒子里基怎樣用錢。在去里基最喜歡的冰淇淋店的路上，約珥問里基想買什么。里基指著菜單上的冰淇淋筒的圖說：“Nilla!" 約珥說：“好，要花50美分?！彼贸鲆恍┝沐X說：“指給我看五十美分?！苯涍^一番提示，里基指出了兩個兩個二十五分，并得到了這個冰淇淋。
評論
這里約珥很好地將用錢同非常自然的互動結合了起來。里基所得到的強化物（冰淇淋）是其付了冰淇淋的錢以后的直接結果。（注意約珥是如何穿插問里基想要買什么這一維持性任務的。
B: 不好的例子
約珥想教兒子里基怎樣用錢。他將一些零錢放在桌上，并問里基：“給我看二十五美分”。經過一番提示之后，里基指出了兩個一角硬幣和一個五分硬幣。約珥說：“好孩子，現在你可以去看電視了?！?BR>評論
注意在這一例子中，間接的結果是如何給出的?？措娨暸c數錢這一任務無關。
C: 好的例子
Carol和她的女兒Marcia在小兒科醫生的等候室里。 Carol 有蠟筆、著色本和幾個玩具放在隨身帶的大包里。她問Marcia：“你想要玩什么？ Marcia回答說：“蠟筆”Carol說：“蠟筆在包里。你得做什么？”Marcia說：“我想打開包?！?“說得好， Marcia!" Carol說。 Marcia打開包，并取出蠟筆，并開始畫了起來。
評論
在這個例子中，Marcia得到包里去拿蠟筆。拿到蠟筆是談論這個包的十分自然的、具有很強的獎勵作用的結果。 下面這個例子說的是相反的情形。
C: 不好的例子
Carol和她的女兒Marcia在小兒科醫生的等候室里。 Carol 有蠟筆、著色本和幾個玩具放在隨身帶的大包里。 她問Marcia：“你想要玩什么？ Marcia回答說：“蠟筆”Carol說：“蠟筆在包里。你得做什么？” Marcia說：“我想打開包?！?“說得好， Marcia!" Carol說，并給Marcia一個 M&M。
評論
在這個例子中，M&M同談論包或拿蠟筆這一任務無關。 因此，在這個案例中，M&M并不是一個自然的或直接的強化物。如果Marcia想要打開包去取M&M，那么M&M才是完美的強化物。
練習
為你訓練的孩子確定一個任務，并為這一任務確定一個可能的自然強化物。
為你訓練的孩子確定一個同孩子所選擇的任務沒有直接關系的強化物。
參考書目
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