從統合教育到融合教育一

    融合式教育的理念

    自1990年代起，融合教育(Inclusion)盛行，「融合」的理念被廣為接納，在教育的現場，國內外的幼兒園、托兒所也不斷嘗試不同的模式(吳淑美, 1998; 黎慧欣, 1996)。然而國內外的研究均提出理念與實踐之間仍存助極大的鴻溝(Janko, et. al., 1997; 鄒啟蓉, 1998)，如何橫跨障礙，使得融合教育的精神具體落實于幼兒園中是當前的重要課題。尤其是在融合教育的實踐當中，普通班的教師首當其沖，面臨角色定位的重新省思(蘇雪玉, 1996)。

    「融合教育」(Inclusion)是指將障礙幼兒與非障礙幼兒安置于相同的普通教室中，在普通教育環境中提供特殊教育服務（黎慧欣, 1996）。融合教育與早期「回歸主流」之理念最大的不同，在于強調普通教育與特殊教育的合作與融合，不再采取分離的二元系統。它主張在單一的教育系統中，傳遞教育服務給所有的兒童，并且致力于普通教育環境中進行特殊教育服務（Ross & Wax, 1993）。
 
    依據傳統的「回歸主流」概念所實施的統合教育(integration)強調「準備說」(readiness)，即認為孩子在進入普通班前必須接受學前基本技能、團體生活常規之準備（Haring & Krug, 1975），教育的焦點在改變障礙的孩子，強調孩子的成長與學習成果；而「融合教育」則主張改變環境來適應障礙的孩子，強調「合作」與「參與」的人際關系結構(蘇雪玉, 1997)。

    融合教育是以幼兒為學習的主導者，主張彈性、開放的教學策略以因應特殊幼兒與普通幼兒的需求，與幼兒教育的理念較相符合；但目前臺灣所實施的統合教育方案，大部分以傳統「回歸主流」的概念，以重視治療、矯正和教育輔導的「醫療模式」為主(吳淑美, 1998)，對大部分未曾接受特殊教育的普通班教師造成相當大的沖擊與挑戰，如果能確實掌握與幼兒教育較為相符的「融合教育」的精神，以強調「生態模式」之理念，具體落實于教學中，更能發揮普通班教師的角色與功能，同時降低其挫折，增加接納程度。

    從「統合教育」到「融合教育」最大的改變是：(1)「統合教育」是將被排除的特殊幼兒再度回到主流教室中，而「融合教育」卻述說所有的幼兒在一開始被包含于其鄰居小區的教育系統和社會生活當中(Hobbs,T ; Westling,D. L.,1998)；(2)「統合教育」的關注焦點在特殊幼兒的障礙，教育重點在矯正、治療、訓練特殊幼兒，而「融合教育」則關注在特殊幼兒具體的能力上，由特殊幼兒的優點方面來進行幼兒學習環境的規劃，以「合作」與「參與」學習為其特色（蘇雪玉，1997）。

    上述的改變，已導致教育者和父母們改變他們的觀點，問題和困境不再是如何將以前被摒除在外的特殊幼兒，回歸到主流教育系統，而是如何發展出互相支持合作的教育環境，以促進所有幼兒，包括特殊幼兒的成功（Stainback, S. ; Stainback, W. & Jackson, H. J., 1992）。

    融合教育班級之特色何在？它是一個充滿支持、友誼、合作、參與；訴求小區化、歸屬感、生命共同體、價值、勇氣和講求個別性的學習環境。也就是要實施融合教育時，首重創造一個充滿社會正義、容忍、關懷他人的教室小區(將教室當做一個小小區般經營)；塑造幼兒感受成功和歸屬感，讓幼兒覺得自己是一個有價值的生命個體，且多元文化的學習環境，教會孩子容忍、接納甚或欣賞，了解別人的不同。

    融合班的教師該具備哪些特質？吳淑美（1998）和McCormick (1997)認為應包括下列數點：贊成多元化的態度、完全參與學校與小區、彈性及愿意改變、愿意嘗試一些不確定、學習新的技巧和愿意合作。

    普通班教師在融合教育方案中扮演一個重要角色，尤其是他們的態度、能力和意愿是影響方案成功的重要因素(Hobbs,T., & Westling, D.L., 1998；吳淑美, 1998)。在面對身心障礙的孩子，普通班的幼兒教師最常提出的質疑是：「我沒有學過特殊教育，能教嗎？」；「我不是專業人員，幫忙有限」；「班上孩子這么多，無法一對一的個別教學，有用嗎？」(蘇雪玉，1996)。對于這些疑惑，傳統的特殊教育與幼兒教育均需經過調整，才適合融合式教育，普通班的教師面臨角色轉變與沖突，融合班的教師同時要教普通幼兒與特殊幼兒，要兼顧更大的個別差異。

    融合教育教師扮演的角色中，第一個積極角色即是接納的心，誠懇、積極的接受孩子；同時學習如何改變周遭環境來適應特殊幼兒；其次，提供自然響應的環境，正常的期望、正常的社會互動機會，以及如何將幼兒在特教輔導中所學應用在自然生活情境中。融合教育強調合作的班級經營，合作的學習，所以教師另一角色是如何善用同儕的協助，進行同儕教學與合作教學。融合教育強調的是生命的「歸屬感」與「參與」，故而融合教育的教師專注在如何想辦法讓特殊的幼兒參與團體，與所有幼兒體驗生活與學習（蘇雪玉，1997）。

    從統合教育到融合教育，普通班教師角色有哪些改變？依據Porter's(1995)提出教師在教學中所關注的焦點由特殊幼兒轉向教室，由教師注重專家評量特殊幼兒轉為檢驗教學相關的因素；由診斷、治療和成果轉為老師間的合作性問題解決策略；由關心特殊幼兒的表現改為關注教師策略；由強調將特殊幼兒安置在適合的教學環境而轉為修正和支持普通班教室環境為主(見表一)

    表一、融合教育與統合教育教學關注點之比較(Poter's)

    統合教育             融合教育

    ●焦點在幼兒            ●焦點在教室
    ●專家評量幼兒          ●檢驗教學相關因素
    ●診斷／處方成果        ●合作性的問題解決
    ●幼兒的表現            ●教師策略
    ●安置在適合的教學環境 ●修正和支持普通班教室環境

    由上述說明，明顯地看出教師的角色由治療者轉為環境管理者，以創造適宜所有幼兒(包括普通和特殊幼兒)互相扶持共同學習。