攜手共伴孩子成長～普通班教師篇

臺北市立師院附小特教教師鄒小蘭

隨著融合教育的普及與自閉癥癥候群的診斷率提升，普通班教師遇見自閉兒的機率日益增加，教師特教知能的需求性與急迫性，也相形重要。班級中有自閉兒，教師至少要面對過五關的挑戰。

第一關，認識個案學生的身心特質。不論是典型自閉癥、高功能自閉癥或亞斯伯格癥，學生共通的特質是行為、語言溝通與人際互動三方面，與一般學生有所差異。而彼此間的相異點，即在這三方面表現出程度輕重不同與質的差異。所謂質的差異，以語言溝通為例，典型自閉癥仿說性語言的比例偏高，甚少主動溝通；高功能自閉癥的仿說性減少一些，主動表達的次數增加；亞斯伯格癥的話匣子一開，便不容易關閉，自創性的言語接近一般同儕，溝通意愿甚高。又如行為問題，三者的行為固著性，不因障礙程度越輕而有遞減的狀況，有的亞斯伯格癥對其每日作息表非常要求固定，而不能容忍非預期的變換；有的典型自閉癥反倒很溫順隨和，你帶他往東他就不會往西。因此，不需受學生障礙標簽而牽制，每個學生都有其獨特的特性，在了解一般自閉癥的基礎架構下，保留彈性空間，掌握其間的變異性，有助于縮短摸索期，減少挫敗感。

第二關，與個案學生建立師生互動模式。與其說自閉癥不喜歡與人互動，無寧說自閉癥與人互動過于敏感，而不善于互動。自閉癥學生與他人建立關系并不容易，一旦互動模式的關系建立，也不容易修正。尤其亞斯伯格癥，其敏銳的感受，包括體察教師這個人，對其所反應的是尊重、接納，抑或排斥、厭惡。教師并非要一味討好學生，而是與之建立互通的模式，對其說話簡短而明確，語氣和緩而堅定，態度尊重而親切，彈性中握有原則，讓學生知道老師足以信賴、不能耍賴。

第三關，特為自閉兒規劃調整的班級經營策略。班上有自閉兒，班級經營上需做些微調整，例如以文字或圖形張貼班級公約在明顯位置，或在自閉兒桌面貼一張，以自閉癥偏向可視化學習的特質，協助自閉兒盡快了解班級規范。但部分規范對自閉兒可以留有彈性空間，如：未舉手發言要蓋哭臉，對自閉兒能先有舉牌或手勢的提醒；又如上課中離開座位要罰站，對自閉兒能允許他在不干擾同學下繞教室一圈。這之間的彈性要多大，高年級的班級也可以經由班會，在教師引導下獲得全班共識。教師的引導包括讓同學認識自閉癥的癥狀、特質，同學該如何協助，又如何包容，讓自閉兒真正成為班級一份子，一般學生也從中體認健康的自己是多么幸福。新接班的學期初，做好班級經營與管理，對往后的教學與輔導，都有事半功倍的效果。

第四關，與個案家長維持良性互動關系。最了解孩子的還是家長，尤其特殊需求學生，家長在長期陪伴下，多能掌握孩子習性、辟好，擁有多次處理特殊狀況的經驗，因此經由家長進一步了解自閉兒內心世界，應是最快的快捷方式。再則學校與家庭的配合，使自閉兒在一致性的原則與標準下適應與學習，能減少其情緒的反彈，更能容易步入班級群體中。教師可以請家長擔任班級或學校志工，或約訂每兩周一次的定期晤談，以及不定期的聯系方式等。當需要家長抽離時，也可以委婉地請家長先暫時不出現，以便于教師處理自閉兒的問題。處理前或處理后，除了留下紀錄，也盡可能讓家長很快地獲知歷程訊息。

第五關，借力使力，掌握、運用學校與社會資源。教師一人難以萬能，最理想的融合教育，應當是班級中有特教助理教師協助個案，現況無法實現下，教師應當了解各種可利用的人力、物力、信息等資源，不要一個人埋頭苦干而陷入困頓無助的情境，特殊教育法明訂學校與教育行政單位，需提供相關的支持與資源，因此，老師可以先求助于輔導室、資源教室（一般而言他們會主動介入協助），由學校進一步安排相關資源；其次，教師也可以經由自閉癥的網站、書籍、刊物，充實個人特教知能，有時也可能意外地獲得校外人力的支助。

要過這五關，重要的秘訣還在于教師真誠接納的心，老師只要愿意帶好自閉兒，就會有力；有了能量就會產生動力，愿我們共勉。