對自閉癥兒童的語言行為教育模式的主要訓練方法

　　選擇定語言教育為目標以后，就要采取相關的訓練方法來達到這些目標。我們一般會采用訓練自閉癥兒童表達自己要求的方法，訓練自閉癥兒童提高接受性語言和描述性語言的方法，以及訓練自閉癥兒童進行對話能力的方法。

　　一、表達要求的訓練

　　語言行為教育模式強調，對自閉癥兒童進行語言訓練必須從對表達要求的訓練開始。這是因為，表達要求的語言能夠直接滿足孩子的需要，從而可以提高他們學習語言的動力。正常兒童的第一個“語言”是哭，往往是為了表達自己的要求。自閉癥兒童與正常兒童有所不同，但他們也會饑渴，也需要外界的關心，在不舒服的時候也有要求將之祛除。這就為表達要求的訓練，創造了必要的條件。為此目的，教師必須掌握的幾個重要的訓練方法是:選擇合適的語言開始訓練，確立教師與孩子的良好關系，恰當地使用前件和后果來幫助學習，設計和利用激發性操作的條件，系統地撤消以前給予的輔助和創造一個有利語言學習的環境。

　　為了取得較好的訓練效果，教師要特別注意選擇恰當的表達要求的語言來開始訓練。為了確定恰當的語言加以訓練，教師要考慮以下幾個方面的因素。第一，所選擇的語言必須是有關孩子想要而教師能夠控制給予的東西，如食物玩具等等。第二，這些語言最好是孩子在日常生活中也已熟悉了的。第三，對于有些尚不能說話但能用手勢來表達的孩子，教師最好選擇訓練形象化的表達要求的“語言”。例如，教師可以教孩子作出把東西放到嘴里的手勢來表達“吃”的意思。第四，對于可能用語言表達要求的孩子，教師要在孩子的現有基礎上選擇容易的語言來開始訓練。第五，為了保持孩子的學習動力，教師所選擇的語言應該代表不同范疇的需要，如玩具、食品和活動等等。

　　確立教師與孩子的良好關系是任何有效的教育訓練的前提。如果一個自閉癥兒童在尚處于初學的階段，則教師與孩子的良好關系更為重要。語言行為教育模式的倡導師們常常強調，對于自閉癥孩子進行語言訓練的第一個任務，是要讓孩子走向教師，而不是使孩子看到教師就躲得遠遠的。否則的話，孩子就不會有動力來學習語言。為此，教師首先要做的一件事情，就是了解孩子喜歡的東西是什么。其次，教師對孩子最好不要“奪其所愛”，不要隨便打斷孩子所喜歡的活動。訓練最好是與孩子的活動結合起來，或在孩子因為沒有事做而感到厭倦的時候來進行；第三，要讓孩子逐漸明白，只有通過教師才可以得到他(她)所想要的東西，而且只有做了教師所要求的事情或動作，他(她)才可以得到自己所想要的東西;第四，教師對孩子的要求必須是由易而難，一開始教師千萬不可以要求過多。必要時教師還要給孩子大量的輔助，以幫助孩子完成要求的動作而獲得獎勵。

　　為了有效地幫助孩子學習語言，教師還必須系統地使用前件和后果。所謂前件，也就是教師對孩子發出表達要求的語言的種種輔助。分析地看，這些前件或輔助可以包括六個方面。例如，丁位教師要教一名自閉癥孩子作“吃”的手勢。教師可以根據實際情況選用以下六個方面的某些或全部的輔助。第一，激發性操作，例如在孩子想要吃東西的時候教“吃”的手勢；第二，語言提示，教師可以問孩子“你要什么？”；第三，實物提示，教師向孩子展示好吃東西；第四，口頭指令，教師可以告訴孩子說:“作‘吃'的手勢”；第五，直接示范，教師可以自己作“吃”的手勢給孩子看；第六，形體輔助，教師可以手把手地教孩子作手勢。對于程度比較低的自閉癥孩子，教師如果能夠同時使用這六個方面的前件，則孩子成功地表達要求的可能性就會大大地增加。但是也值得指出，盡管教師可以同時使用這些前件，在可能的情況下應當盡量少用輔助，以給孩子獨立發出表達要求的語言的機會。而且，即使教師在必要的時候用了這些[FS:PAGE]前件來輔助孩子，教師也應當在孩子學得了表達能力之后逐漸和系統地撤消這些輔助條件。

　　教師要有意識地創造激發性操作的機會，一個重要的方法是要改變或加強事件或物體的價值。例如，在一個有趣活動中缺少一個關鍵的要素，或為了獲得想要的東西而必須有一件必不可少的手段，在這種情況下，對于孩子來說這些要素和手段的價值就會升高。例如教師可以通過調控而制造以下的情況:給孩子一個杯子而沒有水；當孩子想要出門時一個堵在門口；教師在與孩子做游戲時卻突然停了下來等。教師如要有效地利用這些激發性操作的機會進行語言訓練，就必須恰到好處地使用各種輔助的手段，從而啟發孩子提出自己的要求。第一個輔助的手段，往往是教師一個最簡單的問話:“你要什么？”如果孩子在這種啟示下能夠表達自己的要求，那訓練的目的也就達到了。否則的話，教師可以再進一步地給予啟示和輔助。

　　教師只有系統地撤消以前給予的輔助，自閉癥孩子才可以說是學會了表達自己的要求。否則的話，孩子的語言可能只是在模仿大人的話，或可能在描述看到的實物。而真正的表達要求，其前提條件只有一個，那就是自閉癥孩子的語言是出于其當時所有的要求，而不是出于其他種種輔助條件。當然，為了避免自閉癥孩子丟失己經學到的表達技能，撤消輔助必須是漸進的和系統的。例如，在上述訓練孩子做，“吃”的手勢的例子中，教師首先要撤消形體輔助。具體的做法是教師逐漸減少形體輔助的部位和力度，或延遲給予形體輔助，而同時給予其他種種輔助，以幫助孩子完成這一手勢。教師在成功地撤消了形體輔助后，就可以進一步地撤消示范性的輔助，比如教師可以問孩子“你要什么？”或告訴孩子“做‘吃'的手勢”，但卻不做或延遲做示范性的動作。再次，教師又要試圖撤消語言提示，即在孩子有需要的時候僅僅用實物即好吃東西來啟發孩子表達自己的要求。最后，教師要撤消的輔助是實物。這意味著孩子在想吃的時候，即使沒有看到任東西，也會向大人作“吃”的手勢。為此，教師可以把食物放在自己背后而問孩子:“你要什么？”，從而來啟發孩子表達要求。最后的目標是教師不給任何啟示，孩子也會根據自己的要求而作出適當的表達。從而，自然表達要求這一訓練目標，得以實現。語言行為教育模式的倡導師還特別強調，為了訓練自閉癥孩子表達要求以及發展其他語言能力，教師必須創造一個以語言為主導的環境。每一個與自閉癥孩子工作的人都必須意識到，在自閉癥的治療干預過程中，語言的訓練是一個關鍵的因素；而為了取得良好的效果，語言的訓練必須貫穿到其他各種活動中去。具體地說，一個以語言為主導的環境還應該具有以下的特點:教師每天在各種條件下對孩子進行大量單元的語言訓練；所有與孩子工作的人員都必須接受關于如何進行語言訓練的教育；教師必須對訓練的目標有一個清醒的認識并知道如何引導孩子循序漸進地達到這些目標；教師應該知道什么時候給予輔助和什么時候逐漸地撤消這些輔助；教師也應該知道什么時候給予獎勵和什么時候從人為獎勵向自然獎勵過渡；教師懂得恰當地利用和創造各種機會來激勵孩子發出要求和講話溝通；教師從頭至尾地注意到培養孩子不僅在訓練中講話溝通，而且在日常生活中運用這些習得溝通能力；語言訓練必須符合兒童的發展規律而由淺人深地展開。語言行為教育模式強調創造一個以語言為主導的環境在自閉癥干預中的重要性。

　　二、結合接受性語言和描述性語言的訓練

　　語言行為教育模式在一定程度上繼承和接受了關于理解物體名稱和表達物體名稱的訓練方法。但是，語言行為教育模式在這些問題上又作出了獨自的貢獻:在接受性語言方面對與功能特征和范疇有關之語言的訓練的強調，在描述性語言方面對動詞、關系詞、感覺詞及其各種組合[FS:PAGE]的訓練的強調，以及對結合接受性語言和描述性語言的訓練的強調。

　　首先，接受性語言訓練的主要目標是使自閉癥兒童對他人的語言有恰當的反應。在對自閉癥兒童進行接受性語言訓練的時候，有些基本的原則是必須遵循的。其一，在訓練中，教師應該先引起孩子對自己的注意，然后再發出簡單無誤的語言指令。教師還必須掌握一定的獎勵物。其二，訓練應當是從簡單的語言指令開始。對許多自閉癥孩子來說，這意味著只要他們做單一的動作。如果教師拿著一個玩具對孩子說“過來”，而孩子上前拿過玩具，這就可以是一個很好的開始。以后，教師可以在發出語言指令的時候慢慢地增加自己與孩子的距離，以提高訓練的要求。這種接受性語言的訓練可以在孩子的日常生活中進行。例如，在準備吃飯的時候，家長把飯菜放在桌子上后對站在邊上的孩子說“坐下”。這種方法可以說是在自然生活中的變化運用。其三，在孩子學會理解了單一的語言指令后，訓練可以逐漸地過渡到區別性訓練的階段。例如，教師知道孩子喜歡音樂而不喜歡鉛筆。教師可以同時拿著一個音響玩具和一支鉛筆，并對孩子發出語言指令“碰碰音樂玩具”。如果孩子根據教師的要求而碰音樂玩具，就可以聽到喜歡的音樂和教師的表揚。其結果，是孩子區別能力的逐漸提高。

　　當然，在日常生活中，人們的語言并不像教師的指令那樣簡單。為了訓練自閉癥兒童使其能夠理解這些復雜的語言，也是為了擴展自閉癥兒童的語言范圍，語言行為教育模式特別強調對與功能、特征和范疇有關言的訓練。所要求的是當人們用功能、特征和范疇表示特定對象的時候，或師說在人們并沒有直截了當地指明特定對象的條件下，自閉癥兒童也能夠理解講師所指的對象并且作出恰當的反應。

　　在訓練的過程中，教師應該準備好兩個或更多的物品，然后用不同的語言來要求孩子指出其中的一種。為了說明問題先舉一個簡單的例子，教師拿著一個玩具貓和一件孩子不會喜歡的東西。教師對孩子的指令可以是“碰碰貓”，也可以是“碰碰小花咪”。因為“小花咪”和貓是同義詞，所以如用“小花咪”而不是用“貓”來作指令，就會有助于擴大孩子的詞匯量。然后，與在其他訓練程序中一樣，教師可以根據孩子的反應而作出獎勵或師給予輔助。與此同理，教師可以準備許多東西，而對其中的每一件，分別用功能、特征和范疇的語言來表達，并要求孩子作出相應的反應。例如對一輛玩具汽車，教師可以對孩子說

　　“給我那個會開得很快的東西。”(功能)"

　　“那個有四個輪子的東西在哪?”(特征)

　　“碰碰那個交通工具。”(范疇)

　　用作教具的東西既可以是實物，也可以是代表實物的圖片。例如，教師可以展示一張有關一塊餅干的圖畫和另外一張毫不相關的圖畫，用不同的語言來下指令:

　　“去拿你可以當點心吃的東西。”(功能)

　　“摸摸那脆脆的東西”（特征)

　　“食物在哪?”(范疇)

　　教師可以根據孩子的反應而作出獎勵或師給予輔助，直到孩子理解為止。如果教師注意利用這些機會進行訓練，則會有助于自閉癥兒童理解日常生活中所聽到的不同語言，也會使他們大大地提高有用的詞匯量。

　　描述性語言是說話人對事物的陳述，其功能不是說話人得到這種陳述所指的對象，而可以是他人的表揚或肯定。與表達性語言不同，描述性語言不是由說話人的動機或對事物的欲望而引起的。就自閉癥兒童來說，他們這時必須學會描述事物，但是又不能僅僅是為了期望得到該項東西而描述事物。在描述性語言的訓練方面，語言行為教育模式不僅要求對自閉癥兒童進行表達物體名稱的訓練，而且強調了對動詞、關系詞、代詞、介詞、感覺詞及其各種組合的描述的訓練。

　　為了[FS:PAGE]訓練自閉癥兒童描述一個動作，教師可以自己先做這個動作，如“跳”。然后要求孩子描述這個動作。如果孩子不能描述的話，教師可以根據實際情況選用三個方面的輔助。第一，語言提示，教師可以問孩子“我在做什么？”；第二，實際動作提示，教師向孩子展示跳的動作；第三，口頭指令，教師可以對孩子說“說‘跳’”。如果孩子能夠描述跳的動作的話，教師可以對孩子進行口頭表揚，如稱贊道“對了，跳”。教師還可以用撫摩孩子腦袋等方法進行鼓勵。教關系詞如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名詞動詞更為困難。因為關系詞是體現在物與物的聯系之中，而其本身是看不見摸不著的。教師在教自閉癥兒童關系詞時，可以既教其有關的描述性語言，又教其接受性語言。一個有效的方法是，教師可以結合訓練像“里”“外”這樣的關系詞。為此，教師可以準備好一些玩具，把它們放在玩具柜里。然后，教師由接受性語言的訓練開始，要求孩子把這些玩具拿到“外”面來。如果孩子不能完成這一動作，教師可以用示范等方法加以輔導。如果孩子能夠完成這一動作，教師則加以獎勵。接著，教師可以進一步地問孩子“玩具在哪里？”如果孩子能夠說“外面”，教師就對其加以獎勵。必要的話，教師也可以對其加以輔導；從而完成一個對孩子進行表達性語言的訓練程序。自閉癥兒童常常有代詞混用的情況，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教師有必要對其進行關于代詞使用的訓練。為此，必須把兩個容易混淆的代詞分開加以訓練、例如，教師可以拿著一塊餅干問孩子:“這是誰的餅干？”如果孩子能說“我的”，教師給其餅干作為獎勵；否則的話，教師一邊把餅干送給自己一邊說“我的”，以作為示范性語言。然后再讓孩子模仿。當孩子學會了說“我的”以后，教師再教“你的”代詞。為此，教師可以引人其他一些孩子，讓他們與自閉癥孩子一起，互相挨個地傳遞東西如餅干，并且同時對對方說“你的餅干”。必要時，教師還可以對自閉癥孩子進行輔導提示。只有在自閉癥孩子分別學會了恰當使用“你的”和“我的”之后，教師才逐漸把這兩個代詞放在一起，讓孩子學習區別性地使用兩者。

　　一個更困難的任務是教自閉癥孩子學習對自己感覺的描述。其之所以困難，是因為孩子對自己身體的感覺是他人無法把握的。因此，教師只有根據與感覺相關的外顯現象和同生現象，來對孩子進行描述性語言的訓練。所謂感覺的外顯現象，是指與內部感覺相連的可觀察的現象。例如，大人看到孩子身上有烏青或出血，就可以推想孩子會感到疼痛。在這個時候，大人可以用這個機會教孩子說“痛”或師“難過”。而感覺的同生現象，是指個人與其內部感覺經常相連的有關動作。例如，人們在肚子痛時常常會捂著肚子。因而，當大人看到孩子捂著肚子時，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用這個機會教孩子說“痛”或師“難過”。很顯然，教師必須抓住自然生活中的機會，在孩子有種種感覺而又有外顯現象和同生現象的時候，訓練孩子學習對自己感覺的描述。

　　最后，語言行為教育模式強調，對自閉癥孩子的接受性語言和描述性語言的訓練，必須有機地結合和同步地進行。接受性語言和描述性語言，既有區別又有聯系。區別表現于，對孩子進行了描述性語言的訓練后，其接受性語言就會同步發展。反之同理。而其聯系在于，對孩子進行接受性語言和描述性語言的訓練，往往可以同時進行。例如，教師可以拿著一本畫書問孩子:“這是什么？”，必要的話教師可以對孩子進行訓練直到其學會用描述性語言說“書”為止。

　　三、會話能力的訓練

　　如果要給會話能力下一個比較寬松的定義的話，我們可以說會話能力是在他人說話的條件下孩子會表達一個與之相關但又有所不同的語言。以自[FS:PAGE]閉癥孩子為例，如果大人說了一句話的上半部分而孩子能接著完成下半句話，那就是一種會話能力的表現。例如，大人說了“爸爸”后，孩子跟著說“上班班”；或者大人說了“媽媽喜歡”后，孩子跟著說“寶寶”。會話能力的另外一個表現是，如果大人說了一個單詞后，孩子能說與此有聯系的相關詞。例如，大人說了“排排坐”后，孩子接著說“吃果果”。當然，在不同的年齡，對會話能力的要求也有所不同，因而訓練的方法也就會有所不同。從對自閉癥孩子的早期教育來說，一旦孩子有了初步的表達要求的語言和接受性描述性語言以后，教師就應該對其進行會話能力的訓練。會話能力與上述那些語言能力并不是一回事情，因而需要有特殊的訓練。當然，對孩子進行會話能力的訓練，應該從最基礎的部分開始。而這時的訓練目標，主要在于使孩子能對他人的語言有所反應。當然這不是一般的模仿式的反應，而是孩子說自己的哪怕是最簡單的話。在這一階段，教師可以使用“填充方式”來培養孩子的會話能力。例如，教師可以先說“小狗叫……”而讓孩子說“汪汪”?；驇熃處熞部梢哉f“開火車……”而讓孩子說“嗚嗚”。當然，自閉癥孩子在訓練開始時可能不具備這種最基本的會話能力。教師這時就必須用一些前件輔助和后件鼓勵的方法，來幫助孩子進步。而這些方法與前面在討論表達要求訓練時所介紹的方法基本相似。例如，教師要教自閉癥孩子在大人說“你吃一塊……”后跟著說“餅干”。教師可用以下四個方面的輔助。第一，激發性操作，即在孩子想要吃東西的時候教有關“餅干”的會話能力；第二，語言提示，教師先對孩子說“你吃一塊……”這就是一種提示；第三，實物提示，教師向孩子展示餅干；第四，口頭指令，如果孩子在大人說話后沒有反應，教師可以告訴孩子說:“說‘餅干'”。另外，用以調控訓練的后果可以包括:實物性后果，即在孩子說了“餅干”后，教師給其餅干；語言獎勵，教師可以夸獎孩子說得好；以及教師以形體接觸為方式的鼓勵。語言行為教育模式的倡導師還提出了對孩子進行會話能力訓練的一些注意之點。會話能力訓練要結合孩子生活的常規進行，會話能力的訓練要與其他語言能力的訓練緊密地相結合，才能達到事半功倍的效果。當自閉癥孩子在表達要求、接受性和描述性語言有了相當進步以后，或師說自閉癥孩子在這些語言能力方面有了50到100個詞匯的時候，對其會話能力的訓練就可以進人到更高一級的水平。對較為高級會話能力的訓練，逐漸提高問題的復雜程度，逐漸提高回答的復雜程度，以及訓練自閉癥孩子關于具體問題的對話。

　　為了逐漸提高孩子回答問題的復雜程度，教師可以使用各種各樣圖片的提示來擴展自閉癥孩子的語言能力。例如，教師可以問孩子:“你喜歡吃什么？”同時對其展示代表各種好吃食品的圖片，如糖果、巧克力、水果等。如果孩子能夠回答，就可以得到其所喜歡的東西和其他鼓勵。以后，教師可以在提問題的時候逐漸地撤消圖片的提示。逐漸提高問題的復雜程度，指的是教師有計劃地增加問題中所包含的成分。具體的問題，既可以是包括一個成分如“你要玩什么電子游戲”或“說一個動物的名字”；當孩子能回答簡單的具體問題之后，教師應該慢慢地增加問題中的成分，從而訓練孩子注意一個問題句子中多種成分的能力。為了進一步擴展自閉癥孩子的會話能力，訓練他們進行具體問題的會話，成為十分重要的任務。為此，教師必須對孩子的特殊興趣有所了解，并且在此基礎上與孩子進行具體的會話。例如，在孩子看完一個有趣的動畫片后，馬上與其就電影的內容進行交流。教師可以問孩子影片中主人翁的名字，他們做了些什么，孩子最喜歡誰等等。以后，教師還可以有意擴大有趣事件與有關會話之間的間隔時間。必要時，教師可以用上述各種輔助和獎勵的方法來[FS:PAGE]幫助孩子逐漸提高這種具體的會話能力。