提升自閉癥學童的社交技能一

村長的話：我們有很多教導自閉癥學童的策略，例如社交故事、心智(想法)解讀和視覺策略等，它們都各有特點。

以往專題都是介紹單一的教學策略，這次，東華三院徐展堂學校招麗儀女士從理論開始，先闡釋了自閉癥學童的社交障礙，并總結出教導自閉癥學童的原則，再以「社交故事」和「心智解讀」兩套教學策略作為實踐手段，去改善自閉癥學童的社交技能。我們一同來看她的分享。

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自閉癥是一種社交障礙，這意味著有自閉癥的人在與別人進行社交活動時會出現很大的困難。患有自閉癥的學童與人交談時，并不懂得體察別人的感受，甚至連自己的情緒也不懂表達，對于別人的弦外之音更是無法掌握。本文嘗試從理論的角度出發，闡釋自閉癥學童在社交過程中所遇到的困難，然后討論這些理論所展示的教導方向，并與讀者分享兩種協助發展自閉癥學童社交技能的方法，它們分別是：心智解讀訓練和講授社交故事。

社交溝通的特質

當我們細聽人們的日常對話時，不難發現當中包含著以下的技巧：

（一） 需要同時處理語言及非語言(表情、身體語言等)的訊息； （二） 需彈性及迅速地處理流動的訊息； （三） 要抽取恰當的資料； （四） 溝通可以是隨意和不能預測的，任何一方也可能會改變話題； （五） 互相所發出的訊息是短暫的，甚少重復； （六） 在過程中，雙方也要不停地發掘訊息所隱藏的含意；

以上的技巧反映了一般社交溝通乃需要雙方擁有一定程度的認知能力，然而自閉癥的學童卻在這方面有所缺失，致使他們在社交上出現嚴重的困難。

自閉癥學童在社交認知上的障礙

要有效教導自閉癥學童社交技能，我們需了解他們在社交認知上究竟出現了甚么 問題?，F選取了三個理論來闡述自閉癥學童面對的問題，從而帶引出系統訓練的方向。

1. 中心聚合 (Central Coherence)

中心聚合(Central Coherence)是指一般人在理解情境、文字或圖像時均能從所得的數據中提取重要的部分，然后建構成主題意義(Uta Frith,1989)。例如一般人在看圖(一)時，很快便會說出這是一幅風景畫?？墒亲蚤]癥學童在這方面的能力卻有所缺損，他們往往過分專注圖像細致的部分，而忽略了圖像的全貌。如果你問他們圖(一)是甚么時，他們很可能會告訴你這圖內有白云、很多草、藍色的水等等，卻無法把這些數據聚合，然后從腦海的數據庫中找出相近的對象(風景畫)來作出響應。

圖(一)

因此，自閉癥學童在學習上往往出現兩個問題：

（一） 對他們來說，每件事物只要有少許不同，也是新的對象，很難把所學到的知識類化。

（二） 過分專注細致部分，精神難以集中在關鍵性的資料上。

2. 執行功能 (Executive Function)

所謂執行功能是指控制及執行一連串有計劃的活動以達到預設目標的能力，當中包括抽取數據、計劃及抑制反應、監察進度等過程。這意味著自閉癥學童在接收外來的信息后，在處理這些數據以作出恰當反應的過程中出現了問題。這使自閉癥學童在面對陌生情境時，茫茫然不知所措；或是在溝通時，說了一句后便不知如何應對。

3. 心智理論 (Theory of Mind)

何謂心智理論？

心智理論是指推斷他人思維狀態的能力，并利用溝通過程所獲取的數據來預測他人的動向。簡單而言，若一個人能有系統地掌握人與人之間的互動行為，便表示他懂得運用「心智理論」(Theory of mind)。能有系統地掌握人與人之間的互動行為即是能理解自己與他人的心理狀態，包括情緒、信念、期望、意圖等，并能根據這些資料預測和解釋他人的行為 (黃玉華，2000)。這種基本能力使一般人在交談時，能了解對方說話中更深層的意圖，而不只是停留于理解說話的表面含意，同時也注意說話者和傾聽者的心理狀況，以作適當的響應和修正(Howlin, Baron-Cohen & Hadwin, 1999)。

何謂心智解讀能力？

從心智理論發展出來以透視他人情緒與想法的能力，可稱為「心智解讀」(Mind Reading)能力。

巴龍等學者的「Sally & Anne」實驗便明確的反映了自閉癥學童運用心智理論的障礙(Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985)。圖(二)節錄了他們在實驗中所使用的故事。

1. 這是Sally，她有一個籃子。那是Anne，她有一個盒子。 2. Sally有一個球，她把球放進籃子里。然后，Sally 便離開了。 3. Anne 把球從籃子里拿出來，放進盒子里。 4. 現在Sally回來了，她要玩球。Sally會往哪里找呢？

對于故事內的問題，一般四歲以上的學童會快而準地回答：「Sally 會到籃子內找?！箍墒亲蚤]癥的學童卻會說：「Sally會到盒子內找?！惯@反映了自閉癥學童對于「自己」和「他人」的概念混淆不清，更無法代入別人的想法來預測其行為。學者認為這種認知上的缺陷可能是造成自閉癥學童出現人際互動和語言溝通障礙的主因(Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985)。