自閉癥與整合性游戲團體教育模式

　　依據美國精神醫學協會一九九四年之診斷與統計手冊第四版（DSM-IV），自閉癥者的三大行為特征是1.在社會性互動方面有質的障礙； 2. 在溝通上有質的障礙； 3. 在行為、興趣、活動方面有狹窄的、重復的、刻板的型式(與象征及想象力有關)。這三個行為特征與Leo kanner在1943年發表的「情感接觸的自閉障礙」一文對于自閉癥者描述非常的類似。自閉癥者的行為特征，歷經了半個多世紀的研究，學界已經有相當的共識。但對于如何教育與協助自閉癥者克服與突破其障礙則尚未有共識。

　　對于自閉癥者的教育理論，可以從行為學派、認知學派，以及社會建構學派來加以討論。從行為學派的觀點來看，教育要強調刺激-反應-結果三者之間的聯結，同時也要重視工作分析，這可以Lovaas (1981) 密集行為治療為其代表，其優點是對于年紀幼小且功能不佳者，可以使兒童的注意力集中于學習的事物上面，并協助兒童了解其行為與后果之間的關聯；缺點則是對于高層次的認知學習、語文學習及社會性互動的學習效果不佳。

　　認知學派的教育者著重于自閉癥兒童的認知特性，例如偏好視覺學習、時間與空間結構的理解不佳、抽象思考能力較差、較著重于細節而非整體的認知，感官知覺異常、學習遷移困難等認知上的特性。Eric Schopler及其同事（Schopler, 1997; Schopler, E., & Olley, J. G., 1982; TEACCH, 1990, 1996）針對自閉癥者以上的認知特性設計了TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped CHildren)的教育模式，其優點是可以避免自閉癥者因其認知上的缺陷所導致的障礙，也增進了他們獨立自主的能力，對其職業能力的培養也大有幫助，對其語言與溝通能力的發展也有幫助。但對于自閉癥者的想象能力、象征(symbolic)能力、抽象思考能力，及復雜的社會互動及人際關系能力的開展較難著力；此外，TEACCH教育模式不是純粹的認知取向，它也融合部分的行為理論，例如著重于工作分析等。

　　Baron-Cohen, Leslie, Frith (1985)發現自閉癥者有著心智理論(theory of mind)上的缺陷存在，對于了解他人的心智狀態有困難。因此, Baron-Cohen及其同事(Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin, 1999)，也曾針對自閉癥者的心智理論(theory of mind)缺陷，設計一些課程來教導自閉癥兒童，國內黃玉華(民89)也依據Baron-Cohen等人的研究，進行心智理論的教學，教學效果頗佳，但效果僅限于實驗情境及實驗的課程，國外的研究亦有類似情形。此外，亦有從自閉癥者的「執行功能(executive functions)」或者「后設認知(metacognition)」的困難，設計「自我管理(self-management)」的教育方案，教導自閉癥兒童自行設定目標、自我監控、自我紀錄，以改善他們的行為。國內李玉錦(民87)的碩士論文研究也證實自我管理策略可有效減少自閉癥兒童的干擾行為；但尚未探究自我管理策略是否可以用于社會互動、溝通、象征等能力的教育上。

　　不論是行為學派或者認知學派都無法同時解決自閉癥者在社會互動、溝通及想象及象征能力等三大領域的問題。由Pamela J. Wolfberg及Adriana L. Schuler (1992)所發展的整合性游戲團體(Integrated Play Groups)就是企圖以游戲教育的方式來同時加強自閉癥兒童的社會互動、溝通及象征與想象能力。整合性游戲團體設計的主要理論依據是Vygotsky (1966，1978)的最大潛能發展區(zone of proximal development, ZPD)，采取社會建構學派的觀點。 Vygotsky認為游戲是發展的核心，強調社會與文化是高級心智能力發展的關鍵因素；社會性假裝游戲可以協助兒童學會分享和適當社會知識的策略；同時，游戲也是學會象征能力、人際技巧及社會知識最重要的社會文化活動。 Pamela J. Wolfberg在其指導教授Adriana L. Schuler指導下，進行自閉癥兒童的游戲教育研究，并以此為其博士論文(Wolfberg， 1994)。研究結果證實游戲教育對于自閉癥者的社會互動、溝通及象征能力的提升大有幫助。以社會建構學派為理論的各種自閉癥教育模式當中,整合性游戲團體是較受人重視的。因此，本文擬依據Pamela J. Wolfberg及Adriana L. Schuler的游戲教育相關研究及文獻，加以整理介紹，并引進此一自閉癥者新的教育模式。

　　整合性游戲團體

　　從社會互動來看，自閉癥者可以分為孤離、被動及主動但奇怪三種型式，其中以孤離及被動型的人數最多；從溝通來看，如果未接受早期療育的話，半數左右的自閉癥者沒有口語；從認知來看，四分之三的自閉癥者兼有智能障礙，其象征能力大受影響。 社會互動障礙、溝通障礙及象征能力的障礙三者之間又彼此互相影響。因此，大部分的自閉癥者都是屬于中重度障礙者。要改善自閉癥者的社會互動、溝通及象征能力，比較理想的做法是設計一個教育環境，可以同時增進這三方面的能力，就此而言，游戲是最佳的選擇之一。

　　然而自閉癥者無論是在假扮性游戲(pretended play)或者是社會性游戲(social play)都有嚴重的障礙，深深地影響了他們與同儕的互動及文化學習(Tomasello， Druger， & Ratner， 1993)。與同儕游戲是獲得社會知識的關鍵，兒童在游戲中發展友誼、學習社會策略和增加社會能力。Lord(1984)以及Wing和 Attwood (1987)研究指出自閉癥對于社會溝通線索理解及表達的困難，而妨礙了參與同儕游戲的能力。他們常常處于孤立狀態或是徘徊在同儕團體的邊緣，可能會避免或抗拒別人社交性的邀請，被動地參加游戲，很少或完全沒有主動的社交，或是以其特有的方式來接近同儕。因而整合性游戲團體的設計，首先著重于教育自閉癥兒童的同儕，促使同儕與自閉癥兒童互動，從而提升自閉癥兒童的社會性能力、溝通能力及象征能力。

　　整合性游戲團體讓兒童在游戲團體能盡情游戲，不必將游戲以工作分析來呈現，透過同儕游戲的支持系統，加入較高比例有社會能力的兒童，來做社會支持，以「引導式參與」為其特色，兒童在各種不同能力及不同地位同伴的引導、支持及挑戰下，提供各種機會讓兒童在共同活動中模仿與練習游戲。經由模仿及經由他人引導以進行游戲，是讓兒童在同儕及他人的協助與引導下，充分地發揮最大潛能發展區（ZPD）的功能。Vygotsky(1966，1978)認為依照每一個兒童最大潛能發展區的不同，可以提供符合其發展水平的個別化協助。以下整合Wolfberg和Schuler (1992，1999)，Worfberg(1993，1994，1995, 1999）等文章分別就游戲結構的生態、觀察兒童游戲、增進兒童游戲、三部分加以說明。

　　一、游戲結構的生態

　　整合性游戲團體幫助兒童學習游戲，提供兒童支持性環境和游戲機會，以發展其社會關系和游戲相關技能。整合性游戲團體的主要目的是：（1）幫助兒童發展自發性游戲能力并與他人互動。（2）增進兒童現有的游戲能力。

　　(一) 自然和整合性情境

　　自然情境指的是兒童能自由游戲的一個場所。適當的自然情境包括一般學校、小區、鄰居、家庭等環境。整合性游戲情境除自然情境外，也包括游戲團體的成員、玩具與材料、游戲的時間等等。游戲團體的成員包括善于游戲的普通兒童（專家游戲者）及不善于游戲的自閉癥兒童（生手游戲者）。但普通兒童的人數比例要比自閉癥兒童高些。

　　(二)游戲空間的良好設計

　　1.  限制空間的密度和大?。嚎臻g大約要能容納五個兒童，每位兒童的空間要30平方呎以上。游戲空間太大會影響兒童的互動，空間太小、太擁擠會增加人際沖突。

　　2.  清楚界定界線：至少用三面間隔來清楚界定游戲區域，房間角落是自然的間隔，能提供兩面墻當成界線，可以擺置游戲材料的玩具柜，也可以用來做實際間隔。

　　3.  游戲材料易取用：游戲的材料要清楚地加以標示并要擺放整齊，讓兒童看清楚有哪些玩具，并且容易拿得到。

　　4.  系統化安排游戲材料：以系統化安排游戲材料，每一樣物品放在特定的地方，玩具柜以圖片或文字清楚標示，不僅幫助兒童知道各種玩具放在哪里，游戲結束也易于整理。

　　5.  游戲材料的擺放：游戲材料和設備擺放依照活動及游戲的主題擺放，予以合理地組織安排。

　　(三)游戲材料的選擇

　　因為兒童的興趣、學習型態和發展階段都不一樣，因此玩具和模型在結構及復雜度上也有所不同。書籍、猜謎、計算機游戲、錄像帶較偏向單獨游戲，影響兒童與他人的互動最好不要使用；象征暴力和暴力潛力的玩具如：武器、戰爭相關玩具，易增加兒童較暴力的行為最好也不要使用；可供探索、建構及玩社會性戲劇的各式各樣玩具則是理想的材料，這些玩具可以用來玩互動及想象性的玩戲。玩具也要適合兒童的年齡、性別角色、文化和能力。例如包括各種社會角色的娃娃。此外，玩具要安全和耐用，容易破碎、斷裂、有尖端、鋒利、小零件、長線、細線，容易讓兒童受傷的玩具都要避免。表1列出游戲材料與游戲類型的關系，「非社會性」一欄指的是適合單獨游戲與平行游戲的材料，表2列出整合性游戲團體的游戲主題。

　　當兒童參與游戲時，玩具的真實性和結構性會影響游戲的進行，真實性是指類似真實生活的玩具，結構性是指有特定用途的的玩具，例如：救火車是真實的玩具，只會被用來當成救火車，但有四個輪子的積木，能當成各種交通工具。當兒童尚未發展出表征能力(representational skills)時，要有更多的真實復制品，來發展假裝能力；當已有表征能力時，就可使用更多非真實玩具及低結構的玩具來促進假裝能力。附錄一列出在整合性團體中兒童所喜愛的游戲材料，大部份玩具的操作都很簡單。

　　(四)游戲團體成員

　　為了發展社會關系的潛能，要限制游戲團體同儕和（或）兄弟姊妹的人數。一般而言，一個游戲團體大約三至五個兒童，其中社會能力較佳者、一般同儕或手足(專家游戲者)的比例要高些，而特殊需求兒童(新手游戲者，包括自閉癥兒童)的比例要低些。如：游戲團體有五個人時，可以由三個普通兒童和兩個自閉癥兒童共同組成。也能選擇不同的年齡、發展狀況、性別者，以提供不同的經驗。

　　(五)固定的時間表和規則

　　為了提供最具體的支持結構，因此，將游戲團體時間表予以固定，同時事先安排好行程(schedule)和例行性的活動。團體每周聚會二次以上，每次大約30分鐘到1小時。并以個別化的圖示，來標示行程(或者行事歷)，且在固定日期和固定時刻進行游戲，可協助兒童了解游戲時間，并能因應突發狀況。在每個游戲開始與結尾時，可進行的固定的游戲儀式，例如對游戲進行的討論、復習游戲團體規則、對事件的回顧、唱一首簡單的歌、分享想法和感覺等，都可強化團體成員對于順序及預測未來事件的能力。游戲時要誠實、要有禮貌、要小心使用材料、結束時要整理材料，這些也是重要的游戲教育內涵。

　　二、觀察兒童游戲

　　引導兒童游戲者，要讓自己變成一個敏銳的觀察者，觀察兒童的優勢能力，而不是觀察其弱勢能力。游戲的發展包括一連串的轉換過程，不見得每一個發展階段都是成功的。要詮釋所有的游戲行為，這些行為是兒童游戲能力的指標，利用這些能力指標，可以引導我們介入兒童游戲，引導他們學習。

　　附錄二呈現游戲的象征層次和社會層次的類別，游戲的象征層次包括對物體或特定情況的游戲行為，由物體的簡單探索到復雜的想象都有。依層次高低可分為:不玩、操弄游戲、功能性游戲、象征性、假裝性游戲。游戲的社會層次著重于與他人的距離親疏，由沒有互動到雙向復雜的互動都有。依層次高低可分為：孤立、注意、平行、共同焦點和共同目標等不同層次的玩法，此一架構有助于記錄自閉癥兒童的游戲行為。透過在旁的游戲觀察，可對每位兒童的獨特玩法更加了解；透過自然游戲的脈絡觀察，則有助于對個體和團體的了解。成人在旁觀看但不介入，將會發現沒有大人的協助，兒童也可以解決問題。

　　再者，要仔細地觀察兒童在同儕游戲中的溝通功能。溝通的功能包括規范他人的功能、與人互動的功能及引人注意的功能等等。例如:要求給予東西、要求同儕互動及感情分享、抗議、說明和給人建議等等都是。溝通可經由語言及非語言等各種方法來達成，例如：經由臉部表情、眼睛注視、接近、操弄別人的手、臉或身體、秀或給人家東西、眼光的切換、手勢、音調、出聲音、無重點或有重點的仿說、以及單字或復雜的語言、手語。

　　附錄三是對于全部兒童的游戲觀察表，可以記錄每一位兒童的游戲表現，包括生手和專家游戲者，紀錄喜愛的玩具或道具(例如：偏好會動的玩具)，與道具或玩具的互動方式(例如:偏好旋轉玩具、排列玩具、以一般的方式來玩等)，對游戲活動的選擇(例如:偏好粗暴的游戲、安靜的游戲、建構性游戲)，游戲主題的選擇(例如偏好熟悉固定的玩法、虛構的故事、幻想性游戲)，以及玩伴的選擇(無特別偏好的玩伴，偏好某一個或某些同伴)。

　　附錄四是個人游戲特質檔案，記錄生手游戲者游戲行為與表現的游戲工具，包括指出并敘述游戲的象征層次、游戲的社會層次、溝通策略。在游戲進行前可以先使用附錄八的游戲問卷與家長訪談，對兒童的游戲能力先有初步性的了解。

　　三、增進兒童的游戲

　　整合性游戲團體采取引導式的參與介入，以增進兒童的游戲能力。其做法是安排機會讓新手、專家游戲者一起玩。同時也給予新手一些挑戰，透過社會性支持讓新手練習新的玩法，并且逐步地加深游戲的玩法。此外，監控個體和團體的行為、詮釋游戲的社會性和象征性也都有助于增進兒童的游戲。再者，透過示范、互動、固定游戲行程和給予同儕支持，協助建立游戲的開始，也可以增進兒童的游戲。單獨游戲的重要性也不可忽視，兒童可以藉由單獨游戲來練習新技巧。支持兒童游戲的系統可以分為以下幾個層次：監控游戲的開始、協助互動、引導社會性溝通，以及引導游戲的進行，附錄五將引導兒童參與整合性游戲團體的技巧統整呈現。

　　(一)監控游戲的開始（Monitering Play Initiations）：

　　游戲團體引導者必須區別下列兩者的不同:1. 自動自發的開始游戲，這代表兒童現在的興趣及能力； 2.經由模仿及引導才進行的游戲，這代表兒童正在發展的能力。游戲的開始可能采取慣例或非慣例的方式，包含對物品、事件或人的不平常愛好，以及特殊的溝通方式。即使兒童采取不平常的方式來開始游戲，這些方式仍然是他們現在與未來游戲能力的指標。如果要提供與新手理解程度與游戲能力相當的支持，游戲團體引導者對游戲開始的察覺、詮釋及回應是很重要的，這樣支持才會落在「最大潛能發展區之內」(zone of proximal development）。

　　(二)協助互動（scaffolding interactions）

　　鷹架式協助(scaffolding)是提供暫時而動態的支持結構，依據兒童的個別差異以決定提供協助的多寡。一開始時，可以給與兒童較多協助，當游戲能力增加時，逐漸減少支持并慢慢褪除協助。引導者在團體邊緣安靜觀察，同時持續監控游戲進行，當兒童有需求時隨時給予協助，鷹架式協助包括三個層次：

　　層次一示范與引導游戲：游戲團體引導者扮演的是詮釋者的角色，協助新手及專家游戲者彼此了解，決定并安排同儕給予自閉癥兒童協助的型態與程度。有時，游戲團體引導者對于游戲的引導與示范，就像一位舞臺導演，包括: 確認游戲主題、安排道具、分派角色與游戲玩伴，以保證每個人都滿意。

　　層次二口頭引導：大人在游戲區邊緣，藉由口頭引導，兒童安排自己游戲的活動，包括提出引導性問題、評論活動、提供建議、用言語及視覺的提示給予輕微的提醒等，引導兒童協議與合作，確認游戲主題、安排道具、分派角色與游戲玩伴。

　　層次三不予協助：當兒童們在游戲中逐漸適應及勝任后，兒童全神貫注的投入游戲，忽視你的存在，支持就可撤離了，團體游戲引導者逗留在游戲團體邊緣觀察兒童游戲，提供兒童一個探索或嘗試新活動的「安全基礎」，表3是維持互動的范例。

　　表3: 維持互動的范例

　　層次一：示范并引導游戲

　　你看，Sandy(游戲老手)，Monica(新手)正拿著洋娃娃的梳子。

　　Monica看起來好像想玩洋娃娃！

　　Sandy，為什么你不拿洋娃娃給Monica？

　　Monica，讓Sandy看看我們如何一起梳洋娃娃的頭發。

　　現在你們兩個可以一起梳洋娃娃的頭發，我在旁邊看。

　　看看我們這里有什么，有漂亮衣服給洋娃娃耶。

　　你們可以一起為洋娃娃穿衣服了

　　也許你們可以為這兩個娃娃穿衣服，然后帶他們去購物？

　　層次二：口頭指導（VERBAL GUIDANCE）

　　Jerry（游戲老手），Eddy（新手）想要玩了，你有什么看法？

　　你要怎么做才能讓Eddy知道你要他與你一起玩車子？

　　Jerry，你認為Eddy了解你想和他一起玩車子的訊息嗎？

　　你還有什么方法可以讓Eddy知道你想和他一起玩？

　　既然你試了各種方法來邀請Eddy加入你，但他都沒有響應，你為什么不試著在他旁邊自己玩一會兒。

　　Eddy，和你一起玩好嗎？

　　現在你們一起玩車子了，也許你們可以為車子蓋一條道路，讓你們的車子一起在上面開。

　　Eddy，你喜歡在路上賽車，為什么你不讓Jerry看看你是如何蓋一條馬路的呢？

　　層次三：不予協助 (NO SUPPORT)

　　楊宗仁譯自Pamela J. Wolfberg (1995): Enhancing children’s play. In K. A. Quill Teaching children with autism--Strategies to enhance communication and socialization. New York: Delmar Publishers Inc.

　　(三)社會性溝通的引導(Social-Communication Guidance)

　　社會性溝通的引導著重提升游戲的社會層次、建立游戲的共同焦點、以溝通來協調游戲活動，并協調兒童對于語言及非語言溝通方法的使用。專家游戲者必須教導新手，以促進游戲互動，任何語言或非語言的溝通線索都要視為有意義的、有目的性。細部分解專家游戲者復雜的社會線索，新手游戲者可更了解游戲并充份地參與。社會溝通的引導策略可達到以下

　　的作用：是一種延伸式邀請（extend invitations)邀請同儕參與游戲、持續地要求不想參加的同儕參與游戲、在游戲中響應同儕的暗示及邀請，持續并擴充同儕問的互動、加入或參與已經進行的游戲。

　　為了引導這些社會性互動，當互動的機會來時，成人給予兒童們非語文的及語文的劇本、策略提示，以引發并維持游戲中兒童的注意力。為達此目的，可提供提示板和類似的線索卡片。提示板及線索卡片可以圖片或文字來告訴兒童「可以做些什么」，例如：如果一個熟練游戲者叫了新手的名字，而這個新手還末學會如何反應，此時，大人可以提示同儕靠近新手，叫新手的名字，拉他的手并說「來嘛！我們一起玩嘛!」，這幾種提示對開始互動特別有用。一旦互動開始進行了，當兒童不確定要說什么，要做什么的時候，他們可能會看看這些提示。我們希望學生會將這些策略內化，而不再依賴大人的引導或者視覺的提示，表4是社會溝通策略范例，并在附錄七列出專家游戲者在游戲進行中，對生手游戲者在「說什么」和「做什么」兩方面的社會性溝通引導范例，附錄七內亦即將部份提示的圖標單獨放大顯示，以方便您實務教學時的應用。

　　表4: 社會溝通策略范例

　　邀請同儕參與游戲

　　做 什 么：看他、站近一點、給他或指物體（如：娃娃）

　　說 什 么：叫名字、問「你想要玩娃娃嗎？」

　　兒童反應：拿娃娃

　　持續地要求不想參加的同儕參與游戲

　　做 什 么：看他、站近一點、給他或指物體（如：娃娃）

　　說 什 么：叫名字、問「你想要玩娃娃嗎？」

　　兒童反應：同儕拿娃娃給他卻丟掉

　　做 什 么：看他、站近一點、拉手

　　說 什 么：叫名字、問「告訴我你想要玩什么？」

　　兒童反應：引導同儕去拿汽車或卡車

　　對同儕要玩的暗示或行動要有反應

　　線索：當其它兒童在玩家家酒，將毯子蓋在頭上

　　做 什 么：看他、站近一點、拉手、指其它兒童或引導他過去

　　說 什 么：叫名字、問「你想要玩家家酒嗎？你來當哥哥，上床睡覺并蓋上毯子？」

　　兒童反應：兒童躺在其它兒童身邊，蓋上毯子。

　　維持或擴充同儕問的互動

　　做 什 么：看他、站近一點、給他或指物體（如：娃娃）

　　說 什 么：叫名字、問「你想要玩娃娃嗎？」

　　兒童反應：拿娃娃

　　做 什 么：輪流（一起幫娃娃穿衣服、梳頭綁辮子）

　　說 什 么：輪到誰、給我娃娃、你要帶娃娃去買東西嗎？

　　吳淑琴譯自 Wolfberg P. J. (1992).Integrated play groups resource manual .San Francisco State University Department of Special Education.

　　(四)引導游戲的進行

　　當新手與專家一起融入游戲時，讓新手玩的活動要稍稍地超越他的能力，因為新手完全融入了游戲，即使他們的參與有限，但也經歷了整個游戲的過程，部分參與了游戲主題的選擇與組織。游戲引導可以增進兒童對于游戲活動的參與。因此，新手可能玩些他們還末完全了解的游戲活動和角色。例如:一個有敲打物品傾向的孩童，可能將此行為融入用積木建筑的大型游戲主題中，藉由能力較佳同儕的幫助，這個兒童可以扮演著建筑工人的角色，用玩具工具來敲打積木。當這樣的游戲開始之后，可以鼓勵新手稍稍超越其目前能力的游戲活動，因此，新手們得以開始探索新游戲，并豐富其已有的游戲玩法。游戲的引導策略包括：

　　1.  注視：觀看同儕及其活動，有些自閉癥兒童對接近他人有困難，第一步可以鼓勵生手游戲者觀察游戲中的其它人，建議其它兒童玩生手游戲者特別有興趣的某些東西，來引誘兒童的注意。

　　2.  模仿動作：許多自閉癥兒童喜歡模仿他人的動作，同儕可藉由自閉癥兒童的模仿特性來吸引他們的注意，并且有計劃地來變化游戲。

　　3.  平行游戲：在游戲時，如果發現兒童接近別人并注視著別人游戲，但仍然抗拒直接接觸時，可以鼓勵他們在別人旁邊玩，讓他們在同樣的游戲場所玩類似的材料，以促進兒童對他人游戲的察覺。此時，游戲引導者可以解釋兒童的活動、建議他們要注視別人、或拿東西給別人等等。

　　4.  共同焦點：當兒童已經注意到同儕在玩相同的游戲和材料，并發展出游戲的共同焦點時，要鼓勵兒童在游戲活動中主動與同伴分享，并進行非正式的輪流玩法，例如：當兒童玩不同的洋娃娃，你可以建議兒童彼此交換洋娃娃的衣服或配件。

　　5.  共同行動：當兒童建立游戲和材料的共同焦點后，他們常會尋求合作，經由社會協調而進行共同的行動，并有正式的輪流玩法。當兒童們操作相同物體或參與相同游戲時，可以引導兒童進行正式性輪流玩法，例如：建高樓時，大家輪流放積木在頂端。

　　6.  角色重演：角色重演指的是透過傳統的行動來表現真實生活的活動，例如：推購物車、用湯匙喂娃娃、在爐子上攪拌鍋子等，沒有假裝能力的兒童，可以由較有經驗的同儕來組織游戲主題。

　　7.  角色扮演：角色扮演是更進一步的角色重演，以及簡單假裝游戲的進一步擴展。當扮演復雜的主題與劇本時，兒童以想象的方式來扮演角色和使用物體。當兒童假裝喂洋娃娃時，可以同時扮演媽媽與寶寶的角色。藉由角色扮演可以融入更多的游戲主題。

　　以上是對于整合性游戲團體的扼要介紹，附錄六列出整合性游戲團體模式的要素摘要表，增進對整合性游戲團體的了解。筆者們目前正對自閉癥兒童進行小規模的游戲實驗，希望藉由實驗來了解游戲教育對于自閉癥兒童有何幫助，待實驗結果出來后，會更深入地來介紹游戲教育的實際做法及其理論上的意義。

　　以下提供筆者們在實驗性游戲團體中觀察到的實例，以饗讀者,并代結論。

　　人物及背景說明: 小花及小明是自閉癥小朋友，小學低年級學生。

　　小穎、小正、小璇、小婷則為小學低年級普通班學生。一開始游戲時，小花都不太會玩，小明比較會玩；而小穎、小正、小璇、小婷則樂在其中。經過老師及同儕的協助，小花及小明也開始融入團體中，享受游戲的樂趣。

　　以下的實例以小花為主,其它人物為輔。從這些游戲實例中,可以看出小花有困難與同學玩在一起，也可以看到在老師及同學協助之下，小花也開始享受游戲的樂趣了。