家長一點通:
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研究動機
自Kanner于1943年提出自閉癥兒童臨床癥狀文獻（Autistic Distur- bances of Affective Contact）以來，關于自閉癥研究已有相當程度的進展。國內自從民國五十六年由臺大醫院兒童心理衛生中心率先引進「自閉癥」概念與療育服務（宋維村，民83），三十多年以來，社會大眾對「自閉癥」這一名詞，也逐漸由陌生轉變為較清楚、具體之概念。
透過對自閉癥患者所進行的各種研究結果顯示，自閉癥患者本身具有社會互動困難、語言溝通發展遲緩、及偏差之刻板行為等特征，若能在可塑性較高的幼兒時期，將其固著性之行為特性利用于事物的學習上，并于此時盡早地介入特殊教育服務，對于增進自閉癥兒童日后發展是有相當助益（財團法人臺灣自閉癥基金會，民90；鳳華，民89）。近年來，先進國家在自閉癥兒童學前教育方面之研究漸增，學者們從不同角度對學前自閉癥兒童之教育提出看法及建議。眾多的研究結果顯示，良好的教育方式不但可促進兒童學習效果，還可減低其不適當的社會情緒和問題行為的發生。尤其，對自閉癥兒童而言，最有效之教育方式之一即是將之置于高度結構化教育環境下，施以行為治療與特殊教育(倪志琳，民85；Lord & Rutter, 1994)。
學齡前自閉癥教育方案中，以美國北卡羅來納大學(University of North Carolina at Chapel Hill)的 「自閉癥與溝通障礙兒童治療與教育」方案(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren，簡稱 TEACCH 方案)具有相當成效。該方案依據自閉癥者學習特征所發展出來結構教學法(structured teaching)，強調「結構化」在教學上的重要性(Mesibov, 1997)。國內亦有多位學者從事自閉癥結構教學法之研究，例如：「結構性教學對增進自閉癥學童認知能力之成效研究」（王大延、莊冠月，民87），「結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之研究」（倪志琳，民88），「結構性教學與自閉癥學童班級之經營」（曾意清等，民89a）等。然而，研究地區及對象以臺北地區為主，相較之下其它地區則略顯缺乏。
此外「臺中地區學齡前自閉癥兒童家長對其子女早期療育現況及需求之研究」（王建中等，民88）一文中，提出中部地區自閉癥兒童家長急需一自閉癥早期療育機構。故本研究決定接續該論文的建議，進行有關「結構教學法對中部地區學齡前自閉癥兒童學習成效」的研究計劃，研究群為臺灣彰化師范大學特殊教育學系，曾參與各種自閉癥相關活動之四年級學生七名，共同著手進行結構教學法對于中部地區學齡前自閉癥兒童學習成效之教學實驗，冀為學齡前自閉癥兒童療育提供有效且可行的模式，并為中部地區提供良好的結構式教學示范。
研究目的與研究問題
本研究欲達成之目的如下：
1.探討結構教學法對學齡前自閉癥兒童之學習成效。
2.探討結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習相關行為之影響。
3.了解家長對結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之評估與建議。
針對上述目的，本研究所擬探討之問題如下：
1.結構教學法對學齡前自閉癥兒童在認知操作學習獨立完成的百分比變化情形。
2.結構教學法對學齡前自閉癥兒童在認知語言學習獨立完成的百分比變化情形。
3.結構教學法對學齡前自閉癥兒童在 社會互動學習獨立完成的百分比變化情形。
4.結構教學法之教學策略對學齡前自閉癥兒童其它學習相關行為紀錄之影響。
5.從家長與教學者觀點，結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之評估與建議為何?
結構式教學
本教學計劃是根據北卡羅來納大學TEACCH方案所發展之結構教學法而來，其內容包括下列四要素（Mesibov, 1997）：
1.環境的結構
指依據自閉癥兒童的個別差異而設計安排之教室物理空間，將教室劃分為不同功能之區域，同時考量自然環境，減少視覺與聽覺刺激干擾，幫助自閉癥兒童在結構清楚之環境中學習，協助自閉癥兒童培養獨立的能力，并有效發揮其學習功能。
2.作息時間的結構
作息時間的結構是指提供學齡前自閉癥兒童視覺線索清楚之時間結構（如：文字式或圖畫式的作息時間表），協助他們去預期各種活動進行，可減少他們拒絕學習的行為表現，提高完成目前活動之動力。
3.工作組織的結構
工作組織的結構是指將須完成之工作逐一編號放置「完成籃」內，當籃子里的工作完成后即將其由甲地移至乙地。讓自閉癥兒童可以在不需要他人提醒之下，分辨已完成與未完成之工作，并習得獨立完成工作之能力。
4.視覺組織結構
指提供學童如何完成一項作業的明確視覺指引，包括（1）視覺清晰：提供作業時能以視覺明顯區分，讓學童一看便知所要做的內容，如時間表即將所要完成之工作清楚列出；（2）視覺組織：協助學童有效地處理外界輸入的訊息，如將作業教材放在同一「完成籃」內，而非散落各處；（3）視覺步驟指引：依學童的理解程度，將某一工作以圖解或文字細分完成作業步驟，讓學童了解作業之需求、進行順序等。
文獻探討（一）
TEACCH方案
美國北卡羅來納大學之「自閉癥與溝通障礙兒童治療與教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下簡稱TEACCH方案)，被認為是以高度結構化為教學主要策略的一種療育方案，亦為最具影響力的自閉癥兒童教育方案之一。北卡羅來納州現今已發展出六個教學中心，實施結構教學，課程設計與內容亦由自閉癥幼兒教學延伸至學齡兒童、青少年，乃至成人支持性就業計劃，并輔有家庭參與、專業人員訓練以及親職教育等多方面的配合，可說是一個架構非常完整的療育方案。TEACCH方案所使用的結構教學法，其設計原則是根據自閉癥者在視覺方面的優勢能力，運用大量的視覺線索和提示，幫助自閉癥者進行工作或學習。在教學之前，教師必須將教學環境做有計劃地處理，例如：規畫教室空間、作息時間結構化、安排作息表、建立工作系統、養成工作慣性以及視覺提示設計等，使他們快速地掌握工作技巧，亦能更快地參與學習活動(曾意清，民89a)。
結構教學法
結構教學法(structured teach- ing)為TEACCH方案特點之一。TEACCH教學小組針對自閉癥者的認知學習特征，以「結構性」做為教學的設計與原則。主要指物理環境結構化、作息時間結構化、工作制度化和視覺結構化等四種組織所構成的教學設計（王大延、莊冠月，民87），亦即根據學生的學習目標，對學習環境--包括時間、空間、教材、教具及教學活動，作一種具有系統性及組織性的安排，以達到教學目標，而這些有系統的組織與安排即為「結構化」。尤其是利用自閉癥者在視覺處理上的優勢，以顏色、線條、圖片以及文字等視覺表征將物理空間、時間表、工作系統以及作業程序予以結構化，協助他們了解外在的空間、時間與活動的結構（楊宗仁，民87）。研究中亦指出這樣具有結構性之教學法對于兒童在學業學習或情緒穩定方面均有顯著進步，且兒童表現出較多建設性行為，學習動機更強（楊碧桃，民85）。使用結構性教學的理由，可分作以下數點：1.幫助學生理解教學程序；2.幫助學生維持平穩的情緒以進行學習；3.利用作息時間表幫助學生學習更有效率。結構教學法的教學策略，可分成以下幾部份（臺灣自閉癥總會，民89）：
（一）空間結構：
指為安排及組織教室中家具及物品的方式。包括清楚的空間與視覺界限，減少視覺與聽覺干擾及發展基本學習區。
（二）每日作息時間表：
包括時間表設計形式（如全文字、部分文字、全圖畫、部分圖畫等），為個別化型式。每個活動時間長度依學生年齡及特質作決定。
（三）個別化工作系統：
個別化工作系統傳達給學生四項基本訊息：應該要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要作什么，藉由這樣的訓練步驟以確認學生能獨立完成作業（楊碧桃，民85）。其內容包括工作系統之種類（如文字性、比對、起訖方向等），為個別化型式。
（四）視覺提示之結構：
包括視覺指令、視覺組織（區隔物品、穩定），以及視覺清晰度。
結構教學法對自閉癥兒童學習之成效研究
國外有關結構教學法對自閉癥兒童學習成效之研究，首推美國北卡羅來納大學TEACCH方案，其成效相當顯著。TEACCH方案從1966年開始進行，實驗對象為自閉癥、溝通障礙兒童及其家庭。其所發展之結構教學法，為教導自閉癥者之主要療育介入策略(倪志琳，民88)。Schopler等人(1971)曾對學齡前的自閉癥兒童進行結構式與非結構式教學效果做一比較研究，結果顯示高結構環境及系統化教學方式對自閉癥兒童有顯著效果；此外，研究訓練人員及家長對TEACCH方案亦有不錯之評價(倪志琳，民88)。因為自閉癥兒童在認知方面有缺陷，若缺乏適當的協助、指引與支持，常難以理解環境的線索或表現符合情境的適當行為，故提供「結構」之重要性即在于幫助自閉癥兒童能在清楚的指引下學習自我組織，并對環境做適當的反應 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。
國內有關結構教學法對自閉癥兒童之研究已有相當進展，在此介紹幾篇國內知名學者的研究：
（一）「結構教學法對增進自閉癥兒童認知能力之成效研究」（王大延、莊冠月，民87）
臺北市立師范學院特殊教育系教授王大延于臺灣八十六年接受國科會委托，進行為期一年之「結構教學法對增進自閉癥兒童認知能力之成效研究」（王大延、莊冠月，民87），旨在探討結構性教學對于增進自閉癥兒童的認知能力之成效，并期盼以結構教學法突破目前國內自閉癥兒童教學上的困境。研究對象取自臺北市立師范學院實驗小學暨臺北市國小接受巡回教學的十三名自閉癥學童，性別不限，依智力分為實驗組七名與控制組六名，年齡介于六至十一歲。研究情境分為三個學校情境，包括特殊班教室、普通教室及圖書館，并探測其認知能力是否已類化家庭之中。研究設計采多基準線跨不同受試者及情境的實驗研究設計，并輔以類化探測。研究過程包括前測、基準線階段、介入階段、類化以及類化探測等五個階段。在介入階段中，以教室結構化、作息時間結構化、教材結構化為介入的要素，視覺線索提示以文字、圖卡及圖片為主。
研究結果如下：1.實驗組的七名研究對象，經實驗處理，八項依變項(配對、分類、組合、包裝、辦公文具、系列圖形、功能性國語、功能性數學)在維持階段幾乎達到無錯誤之程度。2.類化階段，實驗組的七名研究對象經評量及記錄之后，發現其在前述八項依變項均達100%的成功率。3.在學習成效方面，維持階段中實驗組的七名研究對象在操作性方面（如：組合、辦公用具）之成效較佳，但功能性國語與功能性數學之成效較低。4.本研究中對照組在二個依變項(辦公用具、系列圖形)因為未能完成評量致無法做量的分析，但是實驗組與對照組在其它六項依變項方面，證明實驗處理前、后的確有明顯的差異存在。5.經實驗結果顯示，實驗組自閉癥學生在進行結構性教學之后，在八項依變項均有明顯進步。
「結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之研究」(倪志琳，民88)
倪志琳于臺灣八十八年針對學齡前自閉癥兒童，展開為期一年之「結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之研究」。旨在探討學齡前自閉癥兒童在高度結構的環境與密集療育下，其在認知語言、認知操作、模仿等方面之學習成效。
研究對象遴選臺北市弘愛自閉癥復健暨職訓中心早期療育班之學齡前兒童四名。實驗設計采單一受試研究法之多探試設計，且以跨目標行為與跨研究對象方式進行。研究過程包括師資訓練，前測、家長會談及跨專業評量，訂定個別化教學方案與教學目標，規劃教學環境結構與作業時間表，編訂教材，設計個別化操作系統與視結構，初步試驗階段，正式實驗處理八個階段，大致可再分為準備階段，實驗未介入階段及實驗介入階段。
研究結果指出結構教學法可促進學齡前自閉癥兒童在一般能力發展上的進步，且實施實驗教學介入后之發展速率高于介入前之發展速率。此外，四名學齡前自閉癥兒童在認知語言、認知操作與模仿之成效方面，除一位學童在模仿認知領域之個別學習目標未達到通過標準，其它在實驗教學結束后皆能達到個別學習目標，并能維持效果。整體而言，結構教學法對學齡前自閉癥兒童在概念理解、環境理解、認知操作、與模仿能力之表現，較溝通表達與認知語言為佳。且此研究結果亦獲得家長及教師意見之確認，故結構教學法確為對學齡前自閉癥兒童早期療育有效且可行的模式。
結構性教學與自閉癥學童班級之經營（曾意清等，民89b）
臺北市國語實驗國民小學曾意清等人，在臺灣八十九年將結構教學法應用在自閉癥兒童之班級經營上。旨在透過下列的結構式教學設計：教室空間結構化、作息時間表結構化、工作組織結構化、視覺結構化及結構化休閑活動，來進行實驗教學，以映證結構式教學對自閉癥兒童的學習成效，并提供結構式教學之教據制作方法與呈現方式，以其將結構式教學落實于自閉癥之班級經營。
研究對象為臺北市國語實驗國民小學中特殊教育班學童五人，依據學生行為特質、IEP分析及實際臨床教學觀察紀錄，擬定實施方式。實施過程分為兩個階段：
1.第一階段：實施重點在于物理環境的結構化及作息時間表結構化，并在一般教學中教導配對、分類等基本學習技巧，并用視覺線索輔助，協助學童有效快速地學習，其目的皆為使學童盡早適應教學者及新班級的運用模式。
2.第二階段：實施重點在于熟悉教材和工作組織的結構，逐步拉長學童學獨立學習時間，為獨立工作技能作準備，并安排適合之結構性休閑活動。
研究結果如下：1.教室空間結構化可以幫助學童了解每一區域皆有其固定的活動；2.作息時間表結構化，使學童能有效的依作息表的內容行事；3.作息時間結構化幫助學童了解并產生彈性的時間結構概念，主動依提示卡之作息行事；4.工作結構化使學童培養出完成工作之概念；5.視覺結構化利用學童視知覺的優勢能力，使其能有效而快速地學習；6.結構化休閑活動學習不同的休閑技能，減少自閉癥兒童自我刺激之行為。從上述研究結果而言，可看出顯示結構教學法對自閉癥兒童的班級經營確有顯著成效。
（一）研究模式
本研究以單一受試實驗設計中之跨行為多探試實驗設計（杜正治，民83）來進行結構教學方案，以下依實驗研究設計、實驗時間與數據搜集方式做一說明︰
1.實驗研究設計
本研究設計是使用單一受試實驗設計中跨行為多探試實驗設計。由于教學時間較長，故將課程依認知語言、認知操作、社會互動、其它相關學習等呈現，是以教學計劃中，同一時期教導不同領域之教學目標。此外，于教學之初，先行教導結構教學之先備技能。實驗設計分為三階段，各階段內容說明如下：
（1）基線期：評估實驗未介入前，個案于認知語言、認知操作、社會互動、其它相關學習等方面的起點行為。
（2）處理期一：分別介入認知語言、認知操作、社會互動、其它相關學習等五大領域之目標行為。此外，母親在此階段中，陪同個案于教學情境中。
（3）處理期二：如同處理期般進行教學。然而母親在此階段中，撤離教學情境。
（4）追蹤期：本階段撤除結構教學方案教學，評量目標行為的維持情形。
2.實驗時間
本實驗時間自臺灣八十九年十月十一日至九十年一月十一日止（其中十二月五日至十二月八日，停課一周），共計十二周。每周一至周四，教學時間為下午一點至四點?；€期僅進行觀察，為期一周；處理期實施結構教學方案，為期十一周；追蹤期在停止教學一周后，于一月二十二日至一月二十四日進行，為期三天。
3.資料搜集方法
數據搜集方式為：（1）由非當天教學者，以攝影機拍攝個案的學習表現，之后再由研究者觀看錄像帶；（2）由教學者使用觀察記錄表記錄個案當天行為表現。
（二）研究變項
1.自變項
本研究自變項為結構教學方案，其內容分別如下：
（1）教學情境：于臺灣彰化師范大學特殊教育學系之「統合式資源教室」進行教學， 將教室規劃為「個別學習區」、「團體游戲區」、「點心區」、「個人物品區」及「教材教具區」。
（2）教學課程：結構教學課程包含：Ａ.結構教學法之環境結構，Ｂ.作息時間表，Ｃ.個別化操作系統，Ｄ.視覺結構四要素(四要素另于研究工具詳述之)。
（3）增強系統：本研究為增進個案的學習成效，實施代幣制度，代幣的內容依據個案之喜好訂定之。
（4）教學提示系統：包含基本教學歷程與教學提示。
（5）學習備忘錄：記錄三名個案當天教學的學習情形，并針對母親表現給予回饋。
（6）定期教學檢討：為使教學系統一致，教學者每周定期聚會，除針對教學過程作一檢視外，并對教學中自閉癥兒童的問題行為作一討論。
2.依變項
本研究欲探討的依變項為：
（1）個案的學習進步情形：
Ａ.個案在認知語言方面的進步情形。
Ｂ.個案在認知操作方面的進步情形。
Ｃ.個案在社會互動方面的進步情形。
Ｄ.個案在其它學習相關方面的進步情形。
（2）家長及教學者對結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之評估與建議。
研究對象
本研究之對象為三名中部地區學齡前自閉癥兒童，在取得家長同意后進行前測與教學。
其基本數據如表一： 表一 個案基本數據表
（一）前測資料分析
決定研究個案后，為設計符合個別需求的個別化教育計劃，使用「行為自閉癥兒童發展測驗」、「自閉癥兒童基本溝通行為評量表」及「問題行為調查表」等測驗，并在測驗過程中進行行為觀察，以評估個案起點行為。以下就測驗結果綜合說明：
表二 個案綜合分析表
表三 個案行為觀察結果表
研究工具
（一）自閉癥兒童發展測驗
本測驗由臺灣臺灣師范大學張正芬、吳淑敏（民87）編制。包含八個分測驗：游戲模仿、社會性、認知、語言理解、語言表達、精細動作、粗大動作、生活自理等。各分測驗及總分之重
測信度系數在 .51～.96之間，除社會
性重測信度達.05顯著水準外(t值.51，p<.05)，余均達.01顯著水準。測驗所得之結果，作為本研究教學進行時編制兒童適性教材之依據。
（二）問題行為調查表
本調查表由張正芬（民89）所編制。共分成攻擊性和破壞性行為、不服從不合作的行為、不適當的社會行為、退縮行為、固執或重復行為、怪異的行為、自我傷害的行為、情緒不穩等八類。本測驗以此量表得知問題行為出現的頻率及強度，或教師及家長期望改善行為的優先次序。
（三）自閉癥兒童溝通行為評量表
本評量表由張正芬（民89）所編制。共分成要求、拒絕、引人注意、回答問題、要求說明、社交性溝通、情緒表達等七項。本研究以此量表了解個案之溝通行為。
（四）增強物調查表
本調查表由張正芬（民89）所編制，內容分為食物、飲料、東西、體能、休閑娛樂、戶外活動、家務、權利和義務、交誼活動、教育活動、外表修飾以及其它活動十二大類，分為很喜歡、有點喜歡以及不喜歡三個向度。本研究以此量表作為設計增強系統之參考。
（五）觀察紀錄表
本記錄表乃參閱「中、重度障礙者有效教學法」(李淑貞譯，民86)之「活動順序與數據搜集表」改編成「觀察紀錄表」，以記錄教學過程中三名個案所需協助的程度，并結算教學活動的成功率。
（六）學習備忘錄
內容分為：（1）記錄個案當天優良的行為表現、（2）增進或改善個案行為表現的方法、（3）給與母親的建議、（4）其它等四個要項。
（七）家長意見回饋表
參閱倪志琳（民88）之「結構教學法對學前自閉癥兒童學習成效意見調查表」，改編成「家長意見回饋表」，以得知家長之于結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之評估與建議。
（八）教學者意見回饋表
參閱倪志琳（民88）之「結構教學法對學前自閉癥兒童學習成效意見調查表」，改編成「教學者意見回饋表」，以得知教學者之于結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習成效之評估與建議。
（九）視聽器材
本研究每次教學皆使用攝影機定點全程拍攝以搜集數據，盡量避免影響教學及個案之行為表現。
1.訂定教學課程：教學者根據自閉癥兒童發展測驗（張正芬，民87）、自閉癥兒童溝通行為評量表（張正芬，民89）、觀察結果及母親的意見，綜合成認知語言、認知操作、社會互動及其它相關學習四大教學領域。以下說明本研究各教學領域包含之內容︰
（1）結構教學前的先備技能：包括了解各教學區之功能、正確使用作息時間表及聽從指令等，于教學初期教導個案。
（2）認知語言︰Ａ.有關指認或說出事物名稱之教學活動；Ｂ.有關口語能力發展之相關訓練活動。
（3）認知操作︰舉凡利用配對、辨認、分類等方式做出反應之教學活動。
（4）社會互動︰有關與他人產生互動之教學活動。
（5）其它相關學習︰Ａ.精細動作︰指著重訓練手指及手腕靈活度之教學活動；Ｂ.粗大動作︰泛指運用上肢、下肢等大肌肉動作之教學活動。
2.訂定教學目標：三名個案之教學目標為「能連續兩天達到80％的成功率」
3.孫生的教學課程設計
（1）設計原則︰由于孫生好動，專注時間短，需常變化教學活動。因此配合孫生的學習興趣，教學活動多采操作式，故孫生進行之教學活動較游生及陳生多。
（2）孫生教學課程設計（如表四）。
表四 孫生之教學活動一覽表
4.陳生的教學課程設計
（1）設計原則︰陳生喜愛閱讀，且記憶力極佳，因此視覺提示皆以文字
為主，以圖片為輔。此外，因其喜愛操作性活動，故多設計操作性活動。
（2）陳生的教學課程設計（如表五）。
表五 陳生之教學活動一覽表
5.游生的教學課程設計
（1）設計原則︰游生語言表達能力及認知能力弱，故以其口語能力發展為基礎，并結合操作性的教學活動，透過實物的操作，來加強游生的認知能力。此外并強調游生之目觸能力與拇指、食指及中指之協調能力。
（2）游生之教學活動設計（如表六）。
表六 游生之教學活動一覽表
1.物理環境：于臺灣彰化師范大學特殊教育學系之「統合式資源教室」進行研究教學， 將教室規劃為「個別學習區」、「團體游戲區」、「點心區」、「個人物品區」、「教材教具區」，分述如下：
（1）個別學習區：用綠色、藍色、黃色分別代表游生、陳生及孫生。并在其個別學習區外分別貼上綠、藍、黃三色，幫助三名個案認識自己的學習區。
（2）團體游戲區：教室內以黑色膠帶貼出的正方形區域，以進行團體游戲之用。
（3）點心區：為一半圓形的組合桌，
椅子分別貼上三名個案的代表顏色，讓
三名個案依顏色就座。
（4）個人置物區：于柜子及教室外之鞋柜分別貼上三名個案的代表顏色，讓三名個案依顏色放置個人物品及鞋子。
（5）教材教具區：放置相關的教材教具。
2.教學時間表：劃分每天教學活動為六節課，每節二十分鐘，每節下課十分鐘，除固定之社會互動（打招呼）、團體游戲及吃點心說再見外為共同活動時間外，其余課程由教學者根據個別化原則設計教學活動。每日教學流程如表七：
表七 教學時間表
3.增強系統
依據三名個案之喜好及不同特質設計增強系統，分述如下：
（1）孫生：若能聽從教學者指令或完成某項作業，則給予一個牛奶糖代幣。初期無法理解兌換制度，仍依賴食物增強，因此根據食物增強的撤離過程，將對兌換原則分為下列四階段：
Ａ.食物增強階段(1:1)--完成作業或聽從教學者指令即給一顆牛奶糖。
Ｂ.代幣階段(1:1)--完成作業或聽從教學者指令則給予一枚代幣，一枚代幣即可換一顆牛奶糖。
Ｃ.代幣(4:1) --四枚代幣換一顆牛奶糖。
Ｄ.母親擁抱為增強物(4:1)--自母親撤離教學情境后，當孫生完成作業或聽從教學者指令得到四枚代幣后，即得母親擁抱。
（2）陳生：以天線寶寶圖案作為代幣，用以兌換巧克力。若能聽從教學者指令或完成某項作業，則給予一個代幣，放學前結算，一枚代幣即可換一顆巧克力。
（3）游生：以滿天星餅干圖案作為代幣。若能聽從教學者指令或完成某項作業，則給予一個代幣，放學前結算，一枚代幣即可換一顆滿天星。
4.提示系統
（1）基本教學歷程提示：呈現教學刺激→教學指令→（教學提示）→學童反應→教學結果（增強）；（2）教學提示(李淑貞譯，民86)：采自然刺激、自然提示之原則，將提示系統分為完全肢體協助、部分肢體協助、動作示范、直接口語協助、間接口語協助、完全獨立。
本研究旨在探討結構教學法對學齡前自閉癥兒童學習效果之增進情形，以下略述本研究之研究步驟：
（一）文獻搜集
與指導教授討論確立研究方向后，即著手搜集有關自閉癥及結構教學法相關文獻，以建立研究架構。
（二）篩選與決定個案
確定研究方向之后，即尋找適宜之中部地區學齡前之中、低功能自閉癥兒童為個案。
（三）決定實驗教學場所
本研究之實驗教學場所，為彰化師范大學特殊教育學系之「統合式資源教室」，于臺灣八十九年十月至臺灣九十年一月，進行為期四個月，每周4天，每天3小時的結構式教學。
（四）職前師資訓練
訓練內容包括：1.學前自閉癥之特征、診斷評量、行為管理、親職教育；2.早期療育；3個別教學方案及教學目標的訂定；4學前自閉癥兒童之溝通模式；5.結構式教學法之簡介；6.「自閉癥兒童發展測驗」（張正芬、吳淑敏，民87）之介紹與說明。
（五）進行前測
1.直接觀察；2.進行「自閉癥兒童發展測驗」、「問題行為調查表」（張正芬，民87）、「自閉癥兒童基本溝通行為評量表」（張正芬，民89）、「增強物調查表」（張正芬，民89）等之前測評量；3.訪談家長。
（六）編訂教材
針對前測訂定個別學習目標，并參考國內外相關書籍教材及教師經驗，為每位個案編訂合適教材。
（七）規劃教學環境結構與作息時間表
依結構教學法的原則，將教學環境規劃成各種不同功能的區域，以自然情境教學為原則，減少外在干擾，并適合個案使用之時間表。
（八）設計個別化操作系統
1.擬定個別化教學方案。
2.設計個別化操作系統與視覺結
構。
3.進行試教，并修正結構式教學內容，以利正式實驗教學之進行。
（九）正式實驗階段
1.正式實驗教學
實驗教學之進行階段包括基線期（觀察階段）、處理期（教學階段）、維持期及追蹤期，茲分述如下：
（1）基線期：為觀察階段。不實施結構教學法，于實驗情境中進行，以錄像機拍攝個案，之后由研究者觀看錄像帶進行觀察記錄。
（2）處理期一：為教學階段。分別先后進行認知語言、認知操作、社會互動、其它相關學習等四大領域下之目標行為之介入。此外，母親在此階段中，陪同個案于教學情境中。
（3）處理期二：亦為教學階段。教學方面如同處理期一，然不同于處理期一之處為：母親在此階段中，撤離個案之教學情境。
（4）追蹤期：在教學計劃結束之一周后，進行三天之追蹤期觀察。本階段不實施結構教學方案教學，評量目標行為的維持情形。
2.回饋問卷及訪談
請家長及老師分別填答意見回饋表，以得知家長及教學者之對結構教學法對學前自閉癥兒童學習成效之評估及建議部份。
（十）統整階段
分析實驗教學所搜集的資料，包括︰量的學習曲線圖分析、質的行為觀察分析以及家長和教師意見調查表之回饋問卷分析。
（一）量的學習曲線圖分析
本研究參考「中、重度障礙者有效教學法」之「活動順序與數據搜集表」(李淑貞譯，民86)改編成「觀察紀錄表」，以記錄教學過程中三名個案所需要協助的程度及結算在某活動的成功率。分法分述如下(李淑貞譯，民86)：
1.所需協助程度之記錄方式
教學者在教學過程中，每次教學皆予以評分，評量方式依協助程度分為︰0分--沒有反應或反應不正確、1--完全肢體協助、2--部分肢體協助、3--動作示范、4--直接口語協助、5--間接口語協助、6--完全獨立。
2.活動成功率之結算方式
（1）以數字排列校正程度的順位，「獨立」得最高分。
（2）記錄在順序上最后使用提示之數字。
（3）課程中全部步驟乘上「獨立」的數字順位。
（4）將每次學習嘗試所使用的提示程度之順位加起來。
（5）個案學習嘗試的之總和除以學生獨立程度總和，即是正確的百分比，亦即本研究所謂之成功率。
（6）若在一天當中，重復教導某教學活動)，需將所得的兩次成功率平均，而此兩次成功率的平均才可當作一天的教學結果。
3.制作學習曲線圖
將全部教學活動之觀察記錄的評量結果畫至圖表中，并加以分類。橫軸表示天數，點上小點代表一次教學的資料。連接各數據點，便可得到個案在某項特別活動的學習曲線。最后對照學習曲線是否達到教學者所預期的成功率，即可檢視個案是否達成教學目標。
（二）質的行為觀察分析
本研究根據觀察記錄表「行為記錄」一欄及教學錄像帶所得，將三名個案在教學過程中的行為表現，分表達能力、個人學習活動、使用的結構教學技巧、團體游戲及與教學者互動等項目，加以分析與說明。
（三）回饋調查表分析
本表參考倪志琳（民88）之「結構教學法對學前自閉癥兒童學習成效意見調查表」，改編成「家長意見回饋表」與「教學者意見回饋表」，于整個教學計劃結束后，請家長及教學者填寫，以了解教學者和家長對本教學計劃的滿意度及建議。
（一）孫生
1.教學階段分析
依據孫母介入教學情境的程度，可分為三個階段，以下分述之：
（1）第一階段：α線之前，為孫母完全介入階段。教學活動由孫母主導，教學者成為協助者。
（2）階段二：α線與β線之間，為孫母部份撤離階段。教學者主導教學，孫母協助教學。經與孫母溝通后，加上孫母觀察陳母撤離后之效果良好，故于第43天完全撤離教學情境。
（3）階段三：β線之后，為孫母完全撤離階段。因此孫生在第43天教學情緒激動，學習效果明顯低落。為激勵孫生學習動機，除代幣之外，加入孫母的擁抱作為增強物。此階段孫生與教學者互動漸佳，情緒亦較穩定，并能聽從教學者指令從事教學活動。
2.認知語言
根據前測所得，訂定「認識顏色」、「能做吹氣的動作」、「能正確指認五官位置」及「能比較物體大小」四項教學目標，下列為較具代表性之「認識顏色」曲線圖說明。
（1）能認識黃、綠、藍三種顏色：由圖一可看出成功率由11%提升至72%，期間雖停止教學約三星期，然成功率亦維持于70%，呈現穩定的進步。
（2）能認識黑、紅、紫、橘、咖啡五種顏色：從圖二可看出成功率由22%提升至87%，并維持兩天以上，達到教學目標。
至于「能做吹氣的動作」、「能正確指認五官位置」及「能比較物體大小」等教學活動，孫生亦從10～20％達到80～100％的成功率。
3.認知操作
根據前測所得，訂定「能正確做出穿的動作」、「能學會正確運筆方式」、「能夠認識幾何圖形」、「能裝卸工具組」、「能排列長短順序」、「能模仿教學者排列積木」、「認識數字1-6」、「能學會拼出一幅完整的拼圖」及「能在指定范圍內，做出蓋的動作」九項教學目標。下列為較具代表性之「認識數字1-6」曲線圖說明。
（1）能正確指認1～5的數字卡：從圖二中可看出，第16天教學之成功率已能維持在80%以上。
（2）能配對數字1～5：從圖二可看出，成功率從53%提升至80%～90%。追蹤期亦呈現穩定狀態。
（3）能正確貼出1-6數字所代表的數量：從圖二可看出，教學初期已達50%的成功率，之后穩定成長至90%。第43天教學因孫母完全撤離，故成功率下降至50%，之后又慢慢上升。追蹤期之成功率亦穩定維持于90%。
至于「能正確做出穿的動作」、「能學會正確運筆方式」、「能夠認識幾何圖形」、「能裝卸工具組」、「能排列長短順序」、「能模仿教學者排列積木」、「能學會拼出一幅完整的拼圖」及「能在指定范圍內，做出蓋的動作」等教學活動，孫生亦皆達到82％以上的成功率。
4.社會互動
根據前測所得，訂定「能主動說好」、「能主動跟教學者或同學說：再見」及「認識自己的名字」三項教學目標。下列為較具代表性之「能主動跟教學者或同學說：「好」之曲線圖說明。
（1）能主動跟教學者或同學有目光接觸：從圖三可看出，成功率持續上升至80%，追蹤期更晉升至86%。
（2）主動敬禮并說好：本活動之教學目標為誘發孫生說出「好」，然礙于口語能力，仍無法說出「好」。雖然圖三所示之成功率只達到45%，然而根據觀察記錄，孫生所需的協助程度已從完全肢體協助褪至口語提示或示范。
至于「能主動跟教學者或同學說：再見」及「認識自己的名字」等教學活動，孫生亦皆維持88％的成功率。
5.其它相關學習
根據前測所得，訂定「能使用手指做精細動作」及「能使用上肢及下肢做粗大動作」二項教學目標。下列為較具代表性之「能使用手指做精細動作」曲線圖說明。
（1）能用湯匙將彈珠舀入另一個容器中：從圖四可看出開始教學成功率即達70%，并持續上升至91%的成功率。
（2）能用夾子將豆子頰起并放入另一個容器中：從圖四可看出成功率穩定維持75﹪以上，最后達到100﹪。追蹤期成功率亦維持100%。
至于「能使用上肢及下肢做粗大動作」之教學活動，孫生亦皆達到81％以上的成功率。
1.教學階段分析
陳生之教學計劃依據陳母介入的程度，可分為二個階段，以下分述之：
（1）第一階段：α線之前，為陳母完全介入階段。在此階段中，陳母協助教學者進行活動，并立即處理陳生之行為。
（2）第二階段：α線之后，為陳母完全撤離階段。在此階段前期（第12天教學至第28天教學），由于陳母撤離，為提高雄習動機，教學者運用增強系統并讓陳生能自由選擇教學活動。此階段后期（第29天教學至第49天教學），教學者與陳生建立良好互動，故陳生之學習穩定成長。
2.認知語言
根據前測所得，訂定「能應用數字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看月歷」、「能看時間」四項教學目標。下列為較具代表性之「能看月歷」曲線圖說明。
（1）能利用海報或圖片說出星期一至星期日：從圖五可看出教學后，成功率由33%持續穩定成長至100%。追蹤期亦穩定維持100%的成功率。
（2）利用月歷說出一個月有幾天：從圖五可看出在第32天教學及第33天教學成功率皆達100%。由于第34天教學加入新觀念--「月份大小」，故成功率下降至50%。過程中陳生因情緒不穩，故成功率亦不穩定，但仍呈現進步的情形。追蹤期皆維持100%的成功率。
至于「能應用數字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看時間」等教學活動，陳生亦皆達到83％以上的成功率。
3.認知操作
根據前測資料所得，訂定「能將幾何圖形分類」、「能分辨大小」二項教學目標，下列為較具代表性之「能將幾何圖形分類」曲線圖說明。
（1）能將幾何圖形分類
從圖六中呈現穩定成長，教學第12天后成功率皆達100%。追蹤期成功率亦維持100%。
此外，陳生在「能分辨大小」教學活動的表現上，亦達到83%至100%的成功率。
3.認知操作
根據前測資料所得，訂定「能將幾何圖形分類」、「能分辨大小」二項教學目標，下列為較具代表性之「能將幾何圖形分類」曲線圖說明。
（1）能將幾何圖形分類
從圖六中呈現穩定成長，教學第12天后成功率皆達100%。追蹤期成功率亦維持100%。
此外，陳生在「能分辨大小」教學活動的表現上，亦達到83%至100%的成功率。
4.社會互動
根據前測所得，訂定「能在與人互動時有目光接觸」教學目標，下列為此教學活動曲線圖說明。由圖七可知，基線期陳生之目觸行為成功率為0%～30%。教學介入后，陳生對教學者之目觸可長達二秒。追蹤期成功率亦維持在80%至100%。
1.教學階段分析
游生之教學計劃，依據游母介入的程度，可分為二個階段：第16天教學（α線）前，為游母部分介入階段；第16天教學（α線）后，為游母完全撤離階段。
2.認知語言
根據前測所得，訂定「能感覺到有氣體流動」一項教學目標。下列為游生相關教學活動之曲線圖說明。
（1）能直視飄動的輕盈物：由圖八可知，教學成功率從0%持續進步至 100%。追蹤期亦維持100%的成功率。
（2）在手掌心吹氣，并能感覺到有氣體流動：由圖八可看出，成功率穩定成長至100%。追蹤期亦維持100%的成功率。
3.認知操作
根據前測所得，訂定「能配對相同物」一項教學目標。下列為游生相關教學活動之曲線圖說明。
（1）能將實物依顏色的不同作分類：從圖九可看出成功率穩定成長，維持在85%~100%。
（2）能選出與教學者相同之物品：由圖九中可看出成功率穩定維持在70%~100%間。追蹤期成功率亦維持80%以上。
（3）能從一堆物品中，倆倆配對出相同物品：第34天教學后成功率皆能穩定維持在80%以上。追蹤期的成功率亦維持在80%以上。
4.社會互動
根據前測所得，訂定「能微笑接觸他人目光」一項教學目標。下列為游生相關教學活動之曲線圖說明。
（1）聽到教學者叫自己姓名，能看著教學者的眼睛：由圖十可知教學成功率從40%至100%，追蹤期成功率亦維持100%。
（2）能微笑看教學者眼睛：從圖十可知教學成功率從30%至100%。追蹤期亦維持100%的成功率。
5.其它相關學習
根據前測所得，訂定「能以拇指、食指及中指三指取物」為教學目標。下列為「能以拇指、食指、中指三指取物」曲線圖說明。
能以拇指、食指、中指三指取物
（1）能將貼紙正確貼入黑框內
從圖十可看出成功率由30%持續成長至100%。追蹤期亦達100%的成功率。
（2）能沿著粗線輪廓黏貼豆子
從圖十一可看出成功率由67%持續成長至100%，追蹤期亦達100%的成功率。
（3）能握磁性筆吸磁性板中磁鐵于正確位置內
從圖十一可看出教學初期成功率僅維持在30%~50%，之后提升至100%。追蹤期之成功率維持在85%~100%。
孫生
1.學會說謝謝
表八 孫生學會應用「謝謝」之過程表
2.使用的結構教學技巧：教學提示卡
表九 孫生學會「上下課概念」之過程表
3.等待及輪流
表十 孫生學會「等待及輪流」之過程表
陳生 由于陳生語言能力較佳，故相關學習行為的分析即著重于此，以下分作說
明：
1.打招呼
表十一 陳生學會「打招呼」之過程表
2.說再見
表十二 陳生學會說「再見」之過程表
3.能使用代名詞「我」：
最初比較會以自己的名字回答問題，當教學者問「是誰的」，能回答「是陳○○的」；而后經反復練習，開始能應用「我」來回答教學者的問題。從教學初期不會說「我是陳○○」，最后能在詢問下說出「我是陳○○」。
4.能說出「不要了」：
經過教學，陳生對不想要的東西或是事情能主動說出「不要了」。當教學者或是家長詢問問題，也能自行回答「不要了」，并確實理解「不要了」之意義。例如：詢問陳生是否要吃餅干，陳生會說：「不要了！」。
游生
1.口語發展
表十三 游生「口語發展」之過程表
表十三 游生「口語發展」之過程表(續)
2.使用教學步驟分析圖
表十四 游生「使用教學步驟分析圖」之過程表
3.參與團體活動
表十五 游生「參與團體活動」之過程表
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