家長一點通:
在探討如何在教室使用結構，以安排一個成功的學習經驗之前，先簡短地談一談孤獨癥學生的學習缺陷，以及這些缺陷如何導致結構的需求將有所助益。
接受性語言的困難是孤獨癥學生的特征之一。常會發現學生不了解別人所說的話，但老師卻認為他懂。于是發生攻擊性行為，不然就是缺乏主動。除了發脾氣或攻擊行為外，他也許缺乏必需的語言進行適切的表達，所以老師不知道他是累了、餓了、做完了、熱了或者無聊。
他的序列記憶也可能很差，所以記不住熟悉事件發生的順序，或不能確定事件將在何時發生。他通常對熟悉的活動較為安心，且會抗拒學習新的事物或新的例行活動。他們常不能安排或控制自己的行為，且不了解或沒有意識到社會規范，造成他們用不適當的方式來引起他人注意，或寧可自己一人獨處。因為與社會缺乏關聯，他很可能對取悅別人或贊美沒有反應，結果似乎是在抗拒學習。對感官刺激的過分敏感，也常會引起困擾人的行為。容易分心以及時間意識與安排時間能力的缺乏，也常會妨礙學習。
依照學生的理解力來安排教室及其它學習環境，有助于這些問題和無效學習情境的減少與緩和。
這章節討論結構化教學的特性，已經證明它對各種年齡的孤獨癥學生非常有用，這些特性包括空間環境的組織，時間的安排和教學方法。個別化是有效地利用這些特性的關鍵。除非個別學生的長處及需求在計劃時就考慮進去，否則即使教室的空間與時間的安排都很好，學生也不一定受益。除非老師先評量學生的興趣與學習型態，否則他所使用的教學方法不能發揮功效，例如提示及增強。
下面討論結構化教學法每一種特性的用法。
空間組織
老師應該要先把教室教給孤獨癥學生，才能有效教導他們。
在規劃孤獨癥學生的學習經驗時，教室的空間設計是重要考量之一。即使教室家俱的擺設都可能有助于或有礙于學生的獨立，以及對規則、限制的認知及遵守。要將孤獨癥學生的學習缺陷牢記在心，才能有效地組織與規劃教室的空間環境。很多孤獨癥學生有組織能力上的問題，不知道要去哪里，也不知道到達目的地的最佳路徑。因為接受性語言的困難，他們常不了解規則或指令，結構化的環境提供他們視覺上的線索去了解規則與指令。有些孤獨癥學生容易因外界事物而分心，老師們需將環境結構化，讓環境較不會令人分心。
在規劃一個特定的空間環境前，老師應先思考一下一般性的教室環境。如果教室中有其它問題，好的空間結構也無法發揮預期效果。在學校，老師通常不能選擇她的教室。但如果有選擇權的話，應注意的教室特征有：教室的大小、附近的班級及學生、電源插座的數量及距離、最近廁所的位置、光線、會令人分心的墻壁及固定不動物體的特征。
有些不適切的教室特性可以忽視或加以調整，但某些情況是要改變的。有多重出口的教室（尤其是通到外面的出口）不適合會亂跑的學生。中學生教室也不應該安排在幼兒園里。因為不能提供學生社交互動的機會，且必然會對較大較長的學生貼上卷標。如果教室太小或沒有足夠的儲藏空間，會令人不舒服;永遠會有東西擋在路中間，不然做事時總是礙手礙腳。這樣的環境無法提供一個輕松的學習氣氛。洗手間的位置是一個非常優先的考量。
一個正在訓練學生如廁的老師，決不愿意每次如廁時長途跋涉。如果有其它選擇的話，即使學生有獨立如廁的能力，也不要把珍貴的時間浪費在來回洗手間上。一旦老師落腳在某間教室，他便準備好要依據教學重點與教學內容，來安排學習與訓練區域。要有專門的區域讓學生能學習特定的技能;要將區域畫出清楚的界線；而且要讓學生容易拿得到學習材料，這可以幫助學生知道應身處何處，應何處拿取學習材料。這樣，老師便不需要一再提醒他們，也不需要一再重復指令，這可減少教室中的語言困惑。雖然如此，每個班級和學生需要的結構程度不同;功能較低的學生及自我控制較差的學生比高功能者需要更高度的結構、更多的規范限制、更多的界限和更多的線索。
幼小學生的老師則要安排游戲學習區、個別教學區、獨立工作區、點心區和生活自理能力發展區。也許需要一個團體活動區或一個特定的區域來發展學生的職前能力。年紀較大學生的教室會有休閑區，工作區，家事技能區、生活自理區、清潔區，和個別教學區。很多教室需要用隔離區，可讓某些學生離開令其分心及刺激他的地方，以再度取得部分的自我控制。所有的教室都需要一個可放學生自己東西的地方，可以是小格子、或可上鎖的柜子、或特別的盒子。老師的書桌或工作區亦應有一席之地。
規劃安排教室各個區域可從自然的擺設開始，例如：工作區域就不適合安排在會令學生分心的鏡子或窗戶旁，如果真的無法避免，可用窗簾或紙板貼在窗戶上，以減少分心情形。此外，將工作區安排在書架或儲藏柜旁，學生便能輕易拿到工作材料。工作區最好設立在嵌入式柜子旁，學生可以很容易拿到材料?？瞻讐Ρ谥車彩窃O立工作區的好地方。學生的桌子面對空白的墻壁可以降低分心的程度。重要的是，教室桌椅應適合學生的年齡大小，讓他們可以輕易地、舒服地完成工作。一些學生單獨工作的地方最好是不要靠近出口，如游戲區或休閑區，老師們便不用擔心學生會跑出教室。地毯、書架、隔間、貼在地上的膠帶和桌椅都可以用來當清楚的界線。例如，地毯區可以用來當作休閑區，下課時間學生不能在其它區域玩。擺滿材料的書架或二至三個長桌也可用來當作工作區的界線，當學生去拿工作區的材料時，便可以坐在那里工作。另外，老師將要丟掉的地毯鋪在洗手臺前，可讓他們知道洗手或洗碗盤時該站在哪里。
用具及材料也應該要依照學生的理解水平來加以清楚地標示和安排。有些教具只有老師能夠使用，有些則不能在游戲或休閑時使用。圖片、顏色、數字等都能幫助學生標示，可協助學生拿取材料及歸還。
當老師在規劃安排教室空間結構時，考慮學生的個別需求是很重要的?？捎山淌抑薪Y構不同的三種工作區來說明個別化。在工作區域兩邊安置裝滿工作材料的架子，這樣可以界定工作區的范圍。在工作區內中間放一張桌子和數張椅子，讓不受其它活動干擾的學生或有分心事物仍可學習的學生使用。第二張桌子則面向空白的墻壁，而且在地上貼上膠帶，以標示工作時椅子應該放的位置。這是為較易分心且在沒有工作時會游蕩的學生設計的。第三種工作區是在兩側置隔物板，第三側面對空白的墻壁。這是為易受他人活動影響且有干擾他人行為的學生設計的。每一個學生所需的結構都是經過個別評估與計劃。當學生的表現越來越獨立時，空間的結構便可一點一點地減少。
老師們在安排教室環境時應考量下列問題：
工作區域
1有個人和團體的工作空間嗎？
2工作區域安排在最不受干擾的地方嗎？
3所有的工作區域都標示好了嗎？學生都可以找得到自己的區域嗎？
4有前后一貫的工作區域,讓需要的學生來用嗎？
5老師容易看到各工作區的活動嗎？
6 有擺放學生已完成作品的地方嗎？
7 工作所需要的材料放置在中心地帶且接近工作區域嗎？
8學生能容易拿到材料，且能將他的材料標示清楚嗎？
9游戲或休閑區是否盡可能地大？它們是否遠離出口呢？
10這些區域是否遠離學生在自由時間時不該去的區域和材料？
11這些區域的界線都很清楚嗎？
12老師能夠從教室中任何其它區域都看得到本區的情形嗎？
13在游戲區或休閑區的架子上，夾雜著損壞或沒人用的玩具嗎？
時間表的安排
一個老師必須要有一個教學架構，以便有效地教導孤獨癥學生。
兩個學生與教師助理正在廚房從事烹飪活動。一個學生在休閑區的門閂上掛了一片地毯。另一個學生正在工作區獨力地完成工作單上所列的活動，第五個學生則和老師一起做一些個別的數字作業。在他們的背后，一個定時器正在滴答滴答地計時，它的響聲預示著有一場潛在的混亂要到來了，此時材料被拿走了、椅子移動了、老師的贊美與增強正在進行、指示學生、每個人都在動往新的區域，然后又要工作一段時間了。大家怎么知道要去那里，又要做些什么呢？老師們又怎么知道他負責的學生是誰呢？為什么一切都進行地那么順利？毫無疑問地，這個教室的時間表是有目標的、清楚的、前后一致的，用以框出人、事、時、地的輪廓來。
時間表是孤獨癥學生所需要的教室結構之一。很多學生有序列記憶和組織時間的問題。接受性語言的困難也讓這些學生很難了解他們該做些什么。除了在每天的固定時段給予學生說明與引導外，時間表也可以幫助學生組織和預測每天、每周的事件。這減少了因為不知道下一步要做什么所帶來的焦慮。除了可以用來知道某個時段會有什么活動外，時間表也可以幫助學生自己進行活動之間的轉銜，因為時間表讓他們知道下一步要做什么。此外，主動性較差的學生從時間表上看到他們喜歡的活動就在后面，可能會較愿意完成較難或較害怕的工作。
通常教室中會同時使用兩種類型的時間表。第一種是整體教室時間表，第二種是個別學生時間表。
整體時間表框出每天所有的事件，它并不規定學生要做些什么活動，但它告知整體性的工作時間、休息時間等等。以下是一個中學教室典型的時間表：
8：30 學生到達學校，放好私人東西，向人打招呼
8：45 工作1
9：30 工作2
10：15 休息
10：30 休閑、找朋友
11：45 準備午餐
12：00 午餐
12：30 戶外游戲、體育
1：00 打掃自助餐廳桌椅和地板
1：45 工作3
2：30 放學
這個時間表指出工作與非工作的時段。在工作時間時，學生和老師從事各式各樣的活動，包括獨立職前訓練、個別的生活自理訓練、其它學校工作。這些會反映在學生個別時間表中。除了校外教學、特別活動，或社區訓練的安排外，整體時間表也可以當作一周的時間表。
整體時間表通常張貼在所有的人看得見并用得到的教室位置。通常會在學生剛到學?；蛟趫F體活動時，溫習一遍時間表。這個時間表的型式可以是用寫的，就像前面的例子。但不是每一個學生都看得懂文字時間表。所以，上例的時間表也可以用照片或圖畫來代表各項活動。例如：一張書桌或桌子的照片或圖畫可以用來取代「工作時間」這幾個字?？梢杂缮隙禄蛴勺笾劣覍⒄掌N在一張大的海報紙上。
有了這個整體時間表，老師們就可以分配每天或每周的教學責任。用筆記板來夾時間表，老師就容易拿和也容易看。教師分配教學責任時，要考量：那些學生在小團體教學時表現較良好、那些學生較有獨立的工作技巧、那些活動需要外來老師來帶學生、那些學生有困難控制自己的行為。兩個老師（以及也要用時間表的義工）一定要知道自己的教學責任及負責的對象。
為了幫助學生了解在進行整體時間表上列的活動時，要做些什么，我們使用學生的個別時間表。時間表可有多種形式，但一定要個別化；例如：要適合學生的年齡、要平衡困難與容易的工作、要配合學生的理解程度及其耐力水平（增強與變換活動需要多久一次）。
個別化時間表的形式有很多種，可以由老師主導，也可以由學生自己訂定、自己遵守。不管如何，重點在于個別化，要讓學生了解時間表是為他們發展的。下面提供一些實例：
老師與學生完成了活動與增強后，老師從下一活動的物品中拿一個給學生看。學生或者拿著該物品到下一活動區，或者用該物品換取其它所需的材料，帶回他的工作桌。
在學生的桌面上擺上一條長海報紙條，由上而下夾著各種圓形色紙。先教學生拿最上面的圓形色紙，然后到工作架上找出一個貼有相同圓形色紙的材料盒。并拿著該材料盒回到座位完成該盒的工作（是否需要教師的協助來完成工作，則依照工作的難易程度來決定）。完成之后將盒子放回原來的工作架上。并且反復地做，直到所有圓形色紙都拿完了。
在學生工作區域旁邊的布告板上，釘上代表工作內容的圖片四至五列。學生從最上面的圖片開始，依圖片拿取需要的材料，完成該項工作活動后將成品拿走。再重復相同的步驟，直到拿完完成一個工作所需的每張圖片為止。最后一張都是學生喜愛的游戲或玩具的圖片。當學生拿至最后一張圖片時，他可以一直玩到下一個工作階段開始的鐘聲響起。在學生桌上貼上一張紙，上有三列格子，每列都有三個方格，每一方格都畫有圖畫，或編有號碼。而每個方格內容與整體時間表上的時段相對應。學生可依由左至右的順序來進行。第一格上寫有學生要在工作區獨力完成的工作編號。完成第一個工作后，他再依照第二格上的指示來做，第二格上畫有一張桌子及椅子代表要與教師一起完成的個人工作。第三格畫的是休息區。學生依序完成當天的時間表。在學生成功地、努力地完成每格上所畫或所列的全部活動后，學生可以得到金錢的獎賞。他可以用錢買點心，或在放學之前買些吃的東西，也可以買些便宜的小東西，例如貼紙。
一到學校，學生就把私人物品放好，然后拿起掛在墻上的筆記板。筆記板上有整天的活動時間表，每項活動都附有檢核用的小方格。老師和學生在前一天放學前，就一起寫好時間表。學生看看8：30的活動內容，然后完成它。然后，學生請老師檢查他的工作，并在時間表上的格子內畫上檢核記號。第二項活動時間安排在8：50。如果有空檔，學生就可以安靜地待在休閑區。學生每天在校作息都是依照時間表和時鐘來進行，如果學生沒有在規定的時間內完成工作，或有不適當的行為，學生都不能得到完成工作的檢核記號。每天放學前，得到一定數量完成工作的記號就可得到一顆星星。一周內得到四顆星星， 就可以在周五下午自由時間選擇活動項目，而不必工作。
上述都是個別化實例的展示。當學生不會閱讀也不了解圖片的意思時，顏色和實物就用來幫助他們進行整天的活動。有時會安排在一個時段內完成二或三項活動，但有時在休息之前或增強之前只安排一項活動。每一份個別化時間表都反應出學生對于活動的喜好，學生喜愛與較不喜愛的活動交替地安排在時間表上。
善用清楚而連貫的時間表有助于班級的順利運作，并且會有更多時間用來進行真正的教學與學習，而不必將學生的時間用來一再地重新組織與規劃上。當學生學會并能遵守時間表時，他們就發展出獨立工作技巧以及遵守指示的能力。這兩項重要的能力有助于學生未來的職業安置與社區安置。下列的問題是老師們在計畫班級與學生個別時間表時必須考量的：
時間表是否清楚，所以老師都知道他們每天的工作責任為何？
是否每天都均衡地融入個人的、獨立的、團體的及休閑的活動？
是否每位學生的時間表都考慮到學生的：休息時間需求、增強物，以及喜歡的活動是否伴隨著不喜歡的活動？
時間表是否有助于學生的轉換--去哪里、做什么？
時間表是否能幫助學生了解何時、何地開始與結束？
活動的轉銜與改變是如何告知學生的？定時器的鈴聲？教師引導？學生自己看時鐘？
時間表的呈現方式是否容易讓學生了解？
教學方法
若想有效教導孤獨癥學生，教師需將教學方法系統化及組織化。
另一種幫助學生成功的結構方法是由教學著手。再一次，接收性語言的困難妨礙了孤獨癥學生了解人們對其期望。工作的指示與提示和增強物的使用都應加以組織并系統化，以創造學生成功的經驗。這使得學生更能預測學習情境(也因而更加容易)，并且幫助他們克服：分心、抗拒改變、缺乏動機。分派學生作業的方式可以是口語的或非口語的，而且指示的內容必須符合學生理解的程度?？谡Z指示時，只用必需的最少語言。
例如，不要說：『我要你把這些螺絲釘、帽全部組合起來，等全部完成時，你就可以到游戲區選擇一樣玩具來玩！』。下面的說法也可以達到相同意思：『先組裝螺絲釘、帽，然后去玩！』。
口語指示應和手勢同時使用，以幫助學生理解。在上述例子中，老師可以用手指著那堆螺絲釘、帽，然后再指向游戲區。指示學生時，最重要的是要吸引學生的注意力，再給予指示。這并不代表學生的眼睛一定要和老師有所接觸。有些學生以轉動身體、說話或停下其它活動來代表他注意到了。教師給予指示時，要確定學生明白與了解教師對他的期望與工作結果的要求。
如果學生不了解材料在哪里？或不知道如何開始一個工作？或完成作業后要做些什么？那學生就不太可能達成老師要求的標準。
除了使用手勢，也可以用非口語的情境或視覺線索來給予指示。例如：系統地呈現與排列材料，并且使用書面指令和齊格(jig，將圖板放入凹格內等物品，類似拼圖)。
學生要做的工作一律由左至右排列，如此可提供學生一個有組織與有系統的基礎，而能更加獨力地完成工作，不需老師太多口語指示。只提供學生某項工作所需的材料，比較不會讓他們搞混。把材料放在學生會用到的地方，也可幫助學生依循指示來工作，并較能成功地完成工作。例如：把玻璃清潔劑、水槽清潔劑、廁所馬桶清潔劑和海綿放在要清洗的浴室里，這樣的線索可清楚地讓學生了解要做的是什么工作，也可知道要用的材料是什么。
齊格和書面指令也可以幫助學生做事時有條理。老師可向學生展示已完成的作品實例或圖片，讓學生了解他們要做什么。圖片與書面指令（和收據相似）可幫助學生以正確的順序完成一系列的工作。老師必須非常小心，不要提供會讓學生分心的視覺線索。有些學生或許還無法了解復雜的圖片齊格，或者還沒學會由左至右按照順序工作。這些技能應依個別的狀況來加以評量與訓練，如同教導其它技能一樣。
教導學生新工作時，老師使用提示幫助學生成功地學與做。有各種不同類型的提示可幫助或提醒學生。當學生如廁之后，老師可以使用身體的提示，即導引學生的手去拉起他自己的褲子。當老師要告訴學生將餐巾紙放在午餐盤上時，可以采用口語的提示。視覺提示有各種不同形式;例如: 前面提到的齊格和書面指令、學生用來和工作盒配對的色卡、粗大字體寫成的「花生醬」罐上的大字，可將學生的注意力引到花生醬罐上。提示也可以是手勢，例如：不用口語告訴學生拿餐巾紙，老師只要指著餐巾紙盒器或指著學生午餐盤上的空曠處。示范或展示某件事的做法也可當作提示。提示也可以是情境式的，例如：『嗨！』就是打招呼的提示。
要能有效使用提示，教師必須有系統地呈現提示。換言之，提示必須是清楚的、連貫的，而且要在學生犯錯之前就要引導他。舉例來說，老師正在教導查克如何洗餐盤;老師選擇的第一個工作步驟是將正確的清潔劑量倒入正流進洗碗槽中的水。一周后，查克在這項技巧的學習上，似乎沒有太大的進步。事情常常變成以下這樣。查克拿起清潔劑瓶子，開始將清潔劑擠出到水中，他擠出太多清潔劑了。老師注意到了，對著對他說：『不對！』，這是給查克提示，"清潔劑太多了，只要一點點就可以了"這樣使用提示沒有效能。
為有效提示查克學習使用正確的清潔劑量，老師可以先從口語提示開始。當查克拿起清潔劑瓶子時，老師當下就要說：『只要一點點清潔劑！』，然后，協助查克將清潔劑擠進量杯里（例如蘇打水的瓶蓋），同時演示如何將量好的清潔劑"咻"地倒入水中，以變成肥皂水。這樣繼續教三天。最后老師不再需要使用口語或身體的提示，查克就會用蘇打水的瓶蓋量出正確的清潔劑量。各種不同的提示都用來清楚地教導查克了解該用多少清潔劑，在查克使用錯誤清潔劑量之前就要給予提示。
當老師沒有意思要提示學生時，要留意自己是否無意間給了學生提示與線索。故師生在學習情境中的位置就很重要了。老師的頭或眼睛只要稍微看看，常常就會將正確答案透露給學生了。有些學生做每一步驟時，如果沒有看老師一眼，獲得老師的確認與肯定，他們就不會繼續做下去。此時，老師可以站在學生的旁邊或后面，而不是站在學生的前面。這樣一來，無意的提示或線索就不太會泄露出去了。
大多數的人工作動機大都來自他人的贊美、內在的滿足感以及薪資的酬勞的綜合結果。這些事情通常不會自然地引起孤獨癥學生的動機。老師就必須找出什么事情可以引起學生動機，并且教導他們一個因果關聯的系統如何影響他們。舉例來說，當老師發現學生對使用和觸摸砂紙很感興趣時，工作時間的安排就要讓學生知道：在完成工作后，就可以在工作區使用砂紙。順利地話，這有助于學生工作動機的建立。
增強物可包括各種的東西或活動。許多學生因他們熱愛的食物或玩具而激起動機；有些則因愛好的活動而引起動機。有些學生一天下來可賺到錢或賺到代幣，存起來后再換取增強物。所有學生都應獲得贊美和社會性增強，或者實物增強。有些學生只要大人或權威者贊美他們，就足以引發動機去工作與學習。有些學生完成工作本身就可以滿足他們，不需要任何的增強物。老師必須有系統地使用增強，才能使增強成為有效的教學工具。
每位學生的增強種類和頻率，都應該在活動之前計畫好（有些學生需要持續不斷地增強；但有些可接受間斷性增強）。增強物的種類必須是自然而恰當的，增物強要與學生所進行的活動相關，并與學生理解的層次相當。（例如：如果學生不了解代幣制度，那代幣就不是一項有效的增強方式；如果『要求行為』是我們要增強的，那么就不要以M&M巧克力來增強要求果汁的行為。得到果汁本身就是適切的增強物或結果。）教師必須確知立即增強的結果是緊跟在學生學會了行為或或技巧之后；如此才能讓學生清楚行為與增強兩者之間的關系。在評量學生的興趣、技巧的進展、可增強的行為后，老師應該能判斷增強物是否有效？
當老師在思考如何有效地計畫教學法時，應考量下列問題：
給予指示
在指示學生之前，老師是否引起他的注意力了？
所用的口語是否配合學生的理解程度？當學生有理解的困難時，老師的口語指令是否配合手勢來幫助學生理解？
是否給予學生足夠的信息，好讓他們盡可能地獨立完成工作？
情境與材料的安排是否有助于傳遞指令給學生？
材料是否以有條理有組織的方式呈現？
某些時候，是否會給予過多材料？
是否提供學生成功地完成作業所需的全部協助？
是否針對學生的學習風格與程度提供適當的提示？
是否在學生犯錯之前，就給予提示？
教學情境是否設計得當，所以學生不會得到無意的提示？
關于學生的反應或行為的正確性，是否有清楚的回饋？
行為的結果及其增強物，是否讓學生清楚了解？
學生是否能立即遵守規范？
增強的頻率是否足夠？
增強物是否基于學生的理解和動機水平？
摘要:
想要有效教導孤獨癥學生，教師必須提供結構，例如：教室的安排可讓學生知道要去哪里、要做什么、要如何做，使學生盡可能地獨立。
*Steve Kroupa 是TEACCH 設立Fayetteville 的中心主任.
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