家長一點通:
摘要 本文針對孤獨癥兒童的核心癥狀——溝通與交往障礙，應用自行開發的“自主交往訓練法”對兩名隨班就讀的孤獨癥學生展開訓練和研究。初步研究表明它能有效地緩解孤獨癥兒童的情緒行為問題，促進溝通與交往能力。
關鍵詞 自主交往訓練法 溝通與交往障礙 隨班就讀
分類號G760
隨著特殊教育事業的不斷發展，孤獨癥兒童的教育問題也日益受到重視，其安置形式日漸多樣，隨班就讀的孤獨癥兒童越來越多。當他們進一步接觸主流環境后，同學們的生龍活虎的學習狀態、高變換頻率的學習環境、紛至沓來的眾多的學習要求……每一項都讓他們感到壓力，使緊張焦慮的情緒與日俱增。一般在開學兩三個月后，他們會出現較多的行為問題：上課叫嚷、下座位、不出教室，中途頻繁上廁所等等。如果學校環境寬松，未加以嚴厲制止，其后這種嚴重的、不適應的行為會暫時減少，但到三、四年級以后，行為問題又會劇增，而且學業差距巨大，此時再堅持一般的隨班就讀安置會困難重重。為了使廣大的隨班就讀的孤獨癥兒童能在他們喜歡的普通環境中盡可能長時間地、順利地學習和生活，提高其溝通和交往能力無疑是十分重要的。在這樣的背景下，我們嘗試利用自行開發的“自主交往訓練法”對兩名隨班就讀的孤獨癥兒童進行了為期一年半的干預訓練，取得了較好的階段性的成果。
1自主交往訓練法的由來與內涵
2005年以來，中國大陸的孤獨癥兒童康復訓練中又多了一個新方法——人際關系發展干預，它是由美國臨床心理學葛斯?。℅utstein）博士根據自己多年來的臨床經驗，針對孤獨癥患者社會互動問題，提出的解決方案——“人際關系發展干預”（Relationship Development Intervention，簡稱rdi）［1］。該方法著眼于孤獨癥兒童人際交往和適應能力的發展，強調父母的“引導式參與”，在評估兒童當前發展水平的基礎上，采用系統的方法循序漸進地觸發孤獨癥兒童產生運用社會性技能的動機，進而使其習得的技能在不同的情境中遷移，最終讓患兒發展出與他人分享經驗、享受交往樂趣及建立長久友誼關系的能力［2］。自這種方法被引進以來，立刻得到專業人士和廣大家長的關注。本研究作者認為該方法系統性、針對性都較強，課程內容主要針對孤獨癥兒童溝通與交往方面而設計。特別重要的是，其理論觀點與我們不謀而合，其方法體系中閃爍著人本主義思想，同時又以正常兒童社交發展理論為基礎，課程脈絡比較清晰，值得借鑒。但我們也注意到，該方法的游戲有很強的地域性，需要本土化；它強調家長參與，但中美兩國的家長在價值觀、文化背景等方面差別明顯，亦不能照搬；從人際關系發展干預的課程設計與應用上看，重點強調的環節有欠缺，需要補充；該方法體系對實施者的心理治療技巧要求較高；從評估角度看需要操作性地細化……總之，我們不能照搬這種方法。因此，我們結合多年的實踐經驗，依據孤獨癥的心理理論的研究成果和該方法的部分理論，參照普通兒童自我意識發展研究結果，自行設計開發了“自主交往訓練法”。
“自主交往訓練法”的核心是提升孤獨癥兒童的溝通與交往的自主性，其基本原理是在情緒放松的前提下培養自信，在自信的前提下主動與人進行交往，最終達到分享與合作。它主要包括六個階段，每個階段都由現狀評估、供選擇的活動、重要的教學要求（或建議）和通過指標評估四部分組成；六個階段的具體內涵如下：
1.1情緒放松階段
1.1.1現狀評估
A.情緒狀態：a.經常亂蹦亂叫，晃手，多動不安；b.比較安靜，晃手、吃手等安靜的自我刺激行為多，偶爾輕聲叫或亂蹦跳；c.有時叫嚷、亂跑或哭泣，抱一會兒會自主好轉；d.其他（需注明、下同）。
B.語言主動性：a.從無主動語言；b.有模仿性語言或自言自語；c.有少量主動語言，能回答陌生人的簡短問話；d.其他。
C.交往行為：a.從不主動親近任何人，給好東西時也不看對方一眼，但可完成對方硬性要求的對視；b.能根據指令和提示進行少量的交往活動，接受好吃的東西后能看對方一小會兒；c.主動親近某個特定的人，見陌生人后基本不尖叫，要求后能打招呼；d.其他。
進行狀態評估的目的是了解情緒緊張狀態、選擇適當的放松活動。一般若有語言但基本沒有一句主動語言，經常在環境中亂跑，偶爾有輕微的自傷行為的兒童都屬于情緒不放松的兒童，他們看似能夠學習，天天參與學習活動，能答出一些最近學過的知識，實質上根本沒有學習的主動性，硬塞進去的知識不能主動應用，時間長了，好似“玩也沒玩、學也沒學”，在原地停留。這說明被動學習是無效的，主動的、建構的學才能掌握真本領［3］。
1.1.2供選擇的活動
既然要放松，該階段就不能刻意安排任何教學活動，要以兒童自主活動為中心，孩子愿意做什么玩什么，就創造條件讓他玩并跟著其他孩子游戲。剛開始，兒童會不知所措，做出許多怪異動作，可把這些怪異行為都看成是情緒壓抑多年的報復性釋放，之后，兒童的積極主動的正?；袨闀諠u增多。
1.1.3重要的教學要求
這是該方法的關鍵階段，起著“心靈排毒”的作用，直接關系到兒童的后續訓練能否順利進行。訓練人員不提出任何要求，主要精力在于觀察孩子并滿足他的要求，此階段只要提出要求就會干擾他們主動性的成長，提出要求放在以后階段的訓練中。
1.1.4通過指標：主動語言和行為增多，如經常主動提要求，伴有新的多動、叫嚷行為，后期自言自語、主動語言和行為明顯增多，特別是拒絕行為增多。
1.2自主選擇階段
1.2.1評估：只要在上一階段評估的標準中，對變化最大的方面、等級進行評估即可，該階段經常出現在上一階段的中后期，要接替進行。
1.2.2供選擇的活動
在兒童自主游戲的基礎上加入變化，嘗試讓兒童在三個左右的游戲中進行選擇。
1.2.3重要的教學要求
兒童情緒放松后，對訓練者有一定的接納。為進一步鞏固放松成果，進一步加強安全感，讓兒童有“自己做主”的感覺。若沒有自主選擇，兒童情緒放松后往往會出現自我刺激行為，通過加強活動選擇，使他們的有意義行為增多。注意不能頻繁、強迫進行自主選擇，有時兒童拒絕選擇也是一種“選擇的結果”，要接受并尊重他的選擇。在選擇訓練中注意少打擾、多尊重、多順應。
1.2.4通過指標
行為自主性增強，自我規劃意識增強（能進行簡單合理的自我安排），釋放情緒的舉動較多，如經常出現開心地笑、莫名其妙地大笑、傷心地啜泣。
1.3過程模仿（過程參與）階段
1.3.1評估
A.情緒狀態：a.有時亂蹦亂叫，晃手，多動不安；b.偶爾叫嚷、亂跑或哭泣，一般不用理睬會自主好轉；c.面部表情基本與環境相適應，經常出現平和或微笑狀；d.其他。
B.語言主動性：a.經常自言自語；b.偶有主動問句；c.有少量主動語言，能主動回答陌生人的簡短問話；d.其他。
C.交往行為：a.接受好吃的東西后能看對方一小會兒或愿意親近對方；b.對個別人有“粘人”感覺；c.主動親近某些人，對同伴行為較關注；d.其他。
三大項中有兩項達到c水平就可以進行本階段訓練。
1.3.2供選擇的活動
前期“游戲動作夸張模仿練習”、“打仗游戲”、“吹抓泡泡”、“搭建游戲”、“一起倒車”［4］等，后期可做“你拍一、我拍一”、“請你跟我這樣做的活動”等唱游類親子活動。此外，在真實情境中逐步增加學業活動、生活自理等學習。
1.3.3教學要求
兒童真正放松的一個顯著特點就是自主模仿行為增多。過程模仿（參與）即是學習的手段、也是學習的內容，我們的知識經驗基本都是由看、聽、模仿而來的，過程模仿強調完整性、有序性，它是學習的基礎，孤獨癥兒童因情緒問題導致他們雖身臨其境但置若罔聞，因此看別人的行為舉止、看清步驟是關鍵的一步。此過程時間漫長、內容繁多，一般智力水平較低的兒童會長期停留在此階段。同時，在新的環境、新的內容學習中依然要加入情緒放松訓練，原則與情緒放松階段相同，但內容不同。
1.3.4通過指標
有明顯的過程模仿（全程參與）意識，能順利地模仿十分鐘左右的動作過程，如體操、剝果皮兒并正確進食，活動時能自始自終參照對方。
1.4表情（想法）認知階段
1.4.1評估
在上一階段評估的標準中，對變化最大的方面、等級進行評估即可。兒童若能基本做到主動配合，掌握新情境下的新授知識則可以進入本階段。
1.4.2可選擇的活動
“螞蟻上樹”或“小老鼠上登臺”、“過隧道識表情”、“看表情交換位置或禮物”、“我們都是木頭人”等游戲［5］。此外，根據兒童的認知水平講解社會交往故事、進行聽故事猜表情以及表情自述等練習也十分必要。在其情緒穩定的前提下，要有意識地使兒童明白每個人的想法可能相同，也可能不同。
1.4.3教學要求
此階段的重點是加入同伴和交往變量。過程模仿是一種跟隨，很難真正建立動態性交互反應。培養相互關注、察言觀色的習慣，根據表情觀察猜測結果，根據環境主動表示相應的感受（表情）是重要的操作技巧。此階段對一些認知能力較強的兒童尤為重要。認知能力弱、語言能力弱、情緒不穩定的兒童很難培養察言觀色的能力，更不可能養成此習慣。
1.4.4通過指標
有自我情感調控表現，如哭泣時看到好東西會自行停止，能注意看對方的表情并根據高興、生氣兩種表情調控自己的行為，有迎合表揚、與別人同步的意識。
1.5運用想象力解決問題階段［6］
1.5.1評估（在上一階段評估基礎上演變，略）
1.5.2可選擇的活動
只要兒童主動提出并持續參與的活動都可以作為重點活動開展，這有助于提升他的心理品質。記日記、玩“猜拳”、“過家家”、“搶椅子”、“一網不撈魚”等游戲，看有簡單故事情節的電視短劇、動畫片、電影、主題繪畫并講解等都有助于培養再造想象。
1.5.3教學要求
解決問題首先要理解問題，理解問題依賴于感知、回憶、思維、想象等綜合能力。要有重點地在現實生活中培養，讓兒童多參與社會活動是重要的培養途徑，這在第3、4階段也很重要，但這里尤顯重要。交流中的情感表達要作為訓練重點。這是一項長期而艱巨的任務，不是輕易可以培養出來的。高功能的孤獨癥也往往依靠舊有模式解決問題，只有培養真正的自信品質才有助于此能力的提升，訓練的重點不應在掌握解決問題的本身技能上。
1.5.4通過指標
能主動說出自己的感受，并能根據環境要求控制自己的行為，關注游戲的輸贏，但基本不亂發脾氣。
1.6合作與分享階段
1.6.1評估（在上一階段評估基礎上演變，略）
1.6.2可選擇的活動
“共同商量歌曲的改編”、“三人以上過家家或打仗游戲”、“聽反口令”、“導行盲人”、“講笑話開玩笑”、“多種兒童紙牌游戲”等。
1.6.3教學要求
理解團體中存在第三方立場，并適當假設其多種立場；理解玩笑，但不要求會開玩笑，只要會提問“你開玩笑吧”即可；理解多種評價性語言和其適用的場合，理解常見交往場景。這是孤獨癥兒童終身目標，要通過細致的活動設計和良好的環境控制幫助他們實現。單靠孤獨癥兒童自身很難進行。真心與孤獨癥兒童交朋友要接納他們的特殊和他們的家庭背景，這樣才能使他們全心全意地投入，合作才成為可能。
1.6.4通過指標
能理解團體活動中的角色定位，參與較多的團體活動，遵守規則并能參與規則的制訂。孤獨癥患者的學習和訓練需要終身進行，即使達到第5、6階段的高功能的孤獨癥人士也不例外，因此其后還會有第7、8階段……，這些康復訓練要結合每個孤獨癥兒童的實際狀態來創設。
2主要實施過程與成效
2.1個案基本情況表
兩個案均沒有嚴重的智力問題（原訓練機構教師評估嚴某智力正常），且都能生活自理，但情緒行為問題較多（基本情況見表1）。李某入學兩個月后即出現嚴重的課堂叫嚷行為、偏食日益嚴重，并堅決不在學校上廁所，從開始隨讀一兩節課變成在資源教室上一兩節課。嚴某從不完成老師交給的任務，開學幾天還算順利，一個月左右即在教室亂跑，上課就站在講臺邊或在黑板上寫字，被制止后就跑出教室，偶有自傷。在這種情況下，我們開始輔導家長和教師應用“自主交往訓練法”進行干預。
2.2階段干預目標、措施、效果
根據自主交往訓練法的要求，結合兩名個案的實際情況，我們在充分與家長、教師、校領導溝通的基礎上實施了干預。由教師和家長合作對兒童的每一階段訓練效果進行了測評。具體情況見表2。
這兩個兒童在情緒放松時都出現了短暫的、嚴重的破壞行為（似有挑釁的意味）。放松開始時，李某有幾天格外偏食，中午和晚上都只吃面包；兩節課上都持續叫嚷，做操時不出教室，去公園玩到天黑還不想回家，拒絕一切學習要求。參與訓練的資源老師只是說“沒關系”，并寬慰家長請她放心和放松，給他相當的自由度的同時積極關注他的需要，說得最多的話是“你要想……你就這么做，沒關系不說你”；與班主任老師配合做其他同學的工作，大家都表現出一種關注但不強迫的姿態，他很快變得配合了很多，基本不亂嚷了，一周后吃飯也好轉了。從整個放松階段看，他們的行為問題先增后減。
以上僅是我們進行的個案干預的主要環節，因每個兒童的現狀、每個家庭的現狀、每個家長、教師的心態和已有經驗都不同，因此應用時決不能機械照搬以上做法，應根據實際細心地體察兒童的內心世界，在調整好自身的基礎上用愛去創造更適合每個孩子的活動。
總之，在應用過程中我們認識到，改變孤獨癥兒童有時比改變我們自己容易，只要我們選擇了正確的方向，改變了自己的心態，就改變了兒童觀，孤獨癥兒童也就隨之改變。
3建議與反思
3.1家長工作是整個實施過程的關鍵、重心
要培養兒童的社會交往能力、提高溝通的主動性，就必須要兒童敢于交往、敢于溝通、喜歡交往和溝通。要做到這一點，重要前提是與他朝夕相處的人們情緒要放松，要讓他不擔心、情緒不受影響。自主交往訓練法對環境和訓練者的情緒有較高的要求，不具備基礎條件的訓練者很難有能力應用這種方法。家庭成員、教師要特別注意自己的情緒管理與生活調劑。進行干預和選擇活動的前提是兒童和家長都感到快活，只有這樣才能有效；身心疲勞、倦怠、心情煩亂的家長或訓練老師沒辦法、也沒必要進行這種訓練，因為孩子是不會被感動的，因此會沒效果。嚴某的“反復”就說明了他能很敏感地感受到環境的變化是否真實，他不愿接受沒有愛、沒有關心、為訓練而做的訓練。李某是在家長、資源教師、班主任老師的愛的感染下逐漸勇敢起來并變得主動。
有人說，訓練孤獨癥兒童并不難，關鍵看我們怎么調整自己、管好自己，這種說法很有道理。作為孤獨癥患兒的家長和老師，如果沒有好的心態，就沒有對他們實施教育的價值，否則只會在訓練中“重傷本已孤獨的心靈”。
3.2合作、互補的環境是保障
此方法的重點在家長對該方法的認同，要達到好的效果，必須有人負責家長輔導工作，有人給家長講解每一步的意圖，分析操作中的問題和共享經驗，有人研究、設計、評估課程和活動，有人組織各種活動并及時溝通各方的想法、做法。另外盡可能把孤獨癥兒童安置在隨班就讀和資源教室并存、互補的環境中會更有利于其教學和康復工作的開展。
3.3關注下的放松需貫穿始終
要靈活地、因人而異地從根本上發展兒童的自主能力、提高其主動學習積極性就必須先從情緒放松開始。放松的技巧很多，有的孤獨癥兒童的情緒調整是從在衛生間玩水開始的，有的是從戶外玩秋千開始，有的是吃東西開始，時機、場合、活動的選取都與兒童原來的需求有關，要最大限度地滿足他的需求，唯一要掌握的“度”是該活動不能嚴重妨害他人、不能有生命危險。
放松不等于漠視，不等于“放羊”，孤獨癥兒童最不喜歡也不容忍漠視，雖然不干涉兒童，但也不能離開他干別的，應在他附近玩、不時提供好吃好喝的食物。概括起來就是：不壓制、不緊逼，總關注、總配合。最不能使用的策略是懲罰。若有時滿足、有時不滿足，有時允許他“放肆”、有時不允許，則會引起十分嚴重的不良后果，兒童會更加不知所措、不良情緒行為會“暴漲”。
此方法雖然對孤獨癥兒童自主行為能力有較大的促進作用，但其要求實施者能正確地認識自己與兒童的關系，要能平等地、尊重地看待兒童；每一步都能讓孤獨癥兒童體會我們的“好意”。
3.4處理好目的與過程的關系是重要的操作技巧
此方法的目的結構化與過程的非結構化并存，這與行為干預法有較大的不同，因為人際交往本身需要隨機應變，訓練過程的結構性不應過強，要淡化規則。游戲中，如果兒童不愿參與了，盡管這次訓練的目標沒有實現，也要調整過程，迂回前進或以退為進，個別教育計劃中按短期目標（一般其結構性較強）一步步進行干預的方法在這里并不適用。
總之，自主交往訓練法盡管在我們的個案研究中取得了初步成效，但它還需要不斷探索、完善。
參考文獻
1Steven E. Gutstein. 解開人際關系之謎.何修瑜，歐陽佩婷譯.臺北：久周出版文化事業有限公司，2005.推薦序-3
2張旭.RDI：發展孤獨癥兒童人際交往和適應能力.現代特殊教育，2006,(6)：6
3彭聃齡.普通心理學.北京：北京師范大學出版社，2004.473
4王梅.智力障礙和孤獨癥兒童的教與學.北京:華藝出版社，2003.114
5Steven E. Gutstein. 解開人際關系之謎．何修瑜，歐陽佩婷譯.臺北：久周出版文化事業有限公司，2005.239
6Steven E. Gutstein，Rachelle K. Sheely.兒童人際發展活動手冊：以游戲帶動亞斯伯格癥、自閉癥、PDD及NLD孩童的社交與情緒成長．林嘉倫譯.臺北：臺灣久周出版文化事業有限公司，2005.463
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