自閉癥兒童的語言教學

　　參、教材教具

　　筆者應用的鷹架式語言教學，尚參酌高功能自閉癥兒童語言特質與學習風格及歷年采用的傳統說話教學、自然情境教學及結構化教學等的特色，設計來協助兒童學習與發展語言能力的語言支持有以下四種：

　　一、語意圖：

　　語意圖是鷹架式語言教學獨特于其它語言教學方法的主要特色，系以一個主題與關鍵或相關問題/語詞連結成一個類似建筑工地的臨時鷹架般之網狀圖。主題與關鍵或相關問題/語詞之間以直線相連結，以表示彼此之間的關系，并在視覺上清楚的呈現出整個內容，使兒童透過多重感覺與知覺的事件聯想與回憶，聯結語意，制造信息并摘要事件資料，以便能夠敘述過去事件。

　　使用語意圖的同時，再加上情境相片與提出問題的語言支持，可以協助兒童順利延伸口語表達能力。語意圖有二種設計如下：

　　1.事件語意圖─

　　系由事件主題與關鍵問題及相關語意訊息所建構之網狀圖，有：(a)一個事件活動主題、(b) 人、時、地、事、物等五個口述事件能力要素(參閱名詞解釋四)之關鍵問題、及(c)數個關鍵或相關語詞等三個要素組合而成。一個關鍵問題與其關鍵/相關答案自成一個方塊圖。最后一個關鍵問題可能是「感覺怎樣？」，或是「+ ?」歸納所有教學目標語言的連結詞及形容詞等非口述事件要素的語詞。六個方塊圖有直線與主題方塊圖相連接，形成一個鷹架。

　　「事件語意圖」內的關鍵/相關語詞即是「語詞語意圖」內之語詞卡。相關語詞系根據兒童的基準線語料所決定的教學目標語言之內容，教學用語詞之決定系依兒童已知語詞與學習速度，提供新語詞，語詞量有彈性的增減，以便讓兒童藉以延伸并擴充其口語表達能力，再配合語句卡的語言支持，使兒童得以學會目標語言。

　　語詞卡的語詞字體字號皆與語句卡同，背面有魔術帶可附著于方塊圖內，亦可取下貼附于語句卡上，并有顏色可區辨其口述事件要素。語詞卡大小因字數多寡而有不同，有護貝可多次使用。語詞卡內語詞根據口述事件要素類別以不同顏色呈現，方式如下：?玫瑰色—人、?黑色—時、?綠色—地、?深藍色—事件/動作、?朱紅色—物品/體、?連結詞(如「和」)、數詞或量詞(如「一」「個」)、及形容詞(如「25元的」)等連結動作或物品/體、或形容物品等語詞—水藍色。顏色的提示可以使兒童明白親身經歷的活動事件需要包含人/時/地/事/物等五個口述事件能力要素以完整表達整個活動事件。事件語意圖如圖一，可直接影印(或放大影印)復貝使用，再在各個方塊圖正面貼上魔術帶，方便語詞卡貼粘其上。

　　2.語詞語意圖－

　　語詞語意系由一個事件主題及數個關鍵/相關語詞以線條相連結成蜘蛛網狀的鷹架，以便協助兒童記憶、思考、聯結并建立語詞之間的語意連結。主題與關鍵/相關語詞皆與事件語意圖相同，呈現方式亦同。教學者可自行設計、或直接影印放大圖二并復貝使用之。

　　二、語句卡：

　　語句卡系參酌傳統說話教學及TEACCH(the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped CHildren)之視覺線索提供方式設計的，旨在協助兒童延伸并擴充其原本口述的事件語句(基準線的口語表達能力)并學會教學目標語言。語句卡為一直條狀的白色或淺鵝黃色粉彩紙卡，卡上有墨綠色的線條格成數個空欄，空欄大小不一，系根據教學目標語言語句之語詞數決定。語詞卡取自語意語意圖，并貼附于語句卡以構成完整語句。一張語句卡代表一個完整語句。語句卡上的空欄皆附有魔術帶，以便讓兒童將語詞卡貼于空欄內。

　　兒童可利用空欄大小及已貼附于語句卡上的語詞卡之語意提示，學會表達并貼上其它語詞卡，以組合成完整語句。教學時，教學者同時呈現語句卡與情境相片，并提出問題，以協助兒童延伸語句的方式進行。教學者自行根據兒童的教學目標語言設計語句卡，具體圖例如圖三：

　　三、提出問題

　　提出問題是在進行教學時，配合語意圖的呈現，所提供的聽覺的語言支持，旨在協助兒童順利延伸語句內容與長度。提出的問題包含：人、時、地、活動/事件、及物品/體等五個口述事件能力要素。以前述語句卡為例，則設計的提出問題之內容為：

　　1.  「時」--教學者指著情境相片，問：「這是什么時候去吃午餐？」à期盼兒童從語意圖取下并貼附于語句卡上的語詞卡是：「中午」。

　　2.    「人」—教學者指著情境相片中的兒童，問：「這是誰？」à期盼兒童取下的語詞卡是：「我」。

　　3.    「地」-- 教學者問：「『中午』『我』在什么地方？」à期盼兒童取下語詞卡是：「小騎士」。

　　4.  「事件/動作」--教學者問：「『中午』『我』在『小騎士』作什么？」à期盼兒童取下語詞卡是：「吃東西」。

　　5.  「物品/體」--教學者問：「吃什么東西？」à期盼兒童取下語詞卡并說：「午餐」。

　　四、情境相片：

　　教學者使用的情境相片系兒童的親身體驗的事件活動之彩色生活相片，情境相片尺寸大小不拘，至少三張相關的情境相片，以便進行教學，旨在協助兒童回憶并敘述與主題有關的經驗(事件活動)。

　　肆、教學內容的設計

　　教學內容必須是兒童親身經歷的事件活動，可能是一般的生活作息，也可能是兒童較少體驗的事件活動，但皆必須有一個主題，如一天的作息、聚餐、到便利商店購物、游泳、訪友或遠足等。進行不同事件活動的語言教學時，宜考慮事件活動中的角色除了兒童本人之外，其它的參與人物、時間、地點/場所、事件/動作、及物品/體等五個口述事件要素最好有所不同，以便讓兒童可以學到較多的語言能力和學習遷移。教師或家長在選用兒童親身經歷的事件活動、拍攝整個事件活動過程、以及選用適合教學用的情境相片等，宜注意以下的事項：

　　一、事件活動的選用

　　由于事件活動(兒童的親身經歷事件活動)的發生時間、發生次數、兒童的體驗情形、事件活動的類別及范圍等要素皆可能影響到兒童的語言學習及類化效果。

　　1.發生次數與發生時間的考量

　　教師或家長在選用事件活動作為教學內容時，宜先考慮事件活動的發生次數及發生時間。發生時間以最近發生之事件活動最佳。發生次數宜先選用經常發生者，次選用時常發生者，最后則選用偶發事件作為語言教學情境。

　　對語言能力較差的兒童，宜先選用家庭中的日常生活作息，例如:盥洗、用餐、起居等事件活動作為教學內容。因為這些是兒童平時最為熟悉且經常反復在做的生活經驗，比較容易讓兒童接受，并且較容易有學習意愿。

　　對語言能力較好的兒童，則可考慮選用兒童體驗次數和時間較少的事件活動，如購物、爬山、遠足、訪友及看電影等事件活動。事件活動的選用，先從具體的情境再到抽象的情境。

　　經常發生的事件活動，若選作教學內容時，教學者須注意教學目標語言的「時」要素（五個口述事件要素之一）的設定，不要設定為「星期幾」，以免造成兒童時間上的混淆，影響兒童的學習。舉例言之，家長若經常固定于周末假日帶兒童到公園散步或到外婆家，并將此事件活動列為教學內容。由于此事件活動并非固定于某一天某個星期幾，亦非固定于某個時段，則不應列出「『下午』我去公園散步」或「『星期日』媽媽帶我去外婆家」作為教學目標語言的「時」要素。因為兒童并非固定于『下午』到公園散步，亦非固定于『星期日』到外婆家。

　　2.事件活動的范圍與類別之選用

　　應用鷹架語言教學多次之后，教師或家長必須注意不要將教學用的事件活動之范圍與類別局限于日常生活作息或飲食生活，必須擴大兒童的經驗范圍與類別，這樣兒童才能學會較多的語詞/句、較多不同的語法句型結構以及較為復雜的口語表達能力。例如，經常選用的事件活動范圍容易限定在兒童飲食生活中的快餐店用餐、商店購買食品、及休閑生活中的散步、爬山及訪親友等。除了兒童的飲食生活、休閑生活等范圍之外，教學者尚可考慮兒童的學校的學習生活以及郵局電影院等的社區生活。

　　此外，購物行為類別不應只限定在購買食品，教師或家長尚可考慮購買文具用品或錄音帶等行為；用餐行為則可由家中用餐的選用擴展到自助餐或喜宴等事件活動的選用。

　　二、事件活動的拍攝

　　1.參與人物之行為自然不矯飾

　　教師或家長拍攝出來的情境相片必須明顯的呈現出整個事件活動過程的順序，并且兒童及其它參與的人物在情境相片中的行為表現是自然而不矯飾做作的。因之，教師或家長應讓自閉癥兒童習慣于攝影機的拍攝，避免在攝影機前面出現V字勝利記號的手勢或擺姿勢等動作而影響到兒童口述事件活動的反應，造成基準線的不確實，因而影響到教學目標的設定。

　　2.抽象情節內容亦需拍攝作為情境相片

　　拍攝的事件活動若為觀賞電影或舞蹈表演的對自閉癥兒童而言，屬于抽象的事件活動，電影情節或舞蹈表演內容亦需拍攝下來，并選取部份兒童印象深刻的情節或表演內容之情境相片，以便協助兒童組織與回憶事件活動過程，有利語言的學習與發展。

　　3.拍攝時突發狀況的處理

　　拍攝事件活動過程中可能發生拍攝效果不佳、或兒童的動作速度過快無法順利拍攝整個活動步驟、或兒童有鬧情緒等的突發狀況。拍攝者在遇到這種情況時，可考慮重新拍攝同一事件活動。

　　三、學習與類化過程中教學者的角色扮演

　　1.教學過程是個短暫的語言支持系統

　　教師或家長在對兒童提供語意圖及提出問題等語言支持，配合兒童的學習與發展情形，語言支持的程度由最多逐次遞減到最少的支持。具體言之，教師或家長在與兒童溝通互動時，由于深知兒童能力，故對其行動或訊息的要求皆在預知兒童可以達成的范圍之內，合理的增加課題(對兒童的要求)難度，以維持挑戰性的溝通互動與兒童的專注，并提供視/聽覺上適當的語言支持，促使兒童成功的完成課題；并在兒童能力增強時，教師或家長即會自行逐漸褪除語言支持。具體實施方式，詳見教學步驟。

　　2.教學者是處于導引和共同參與的角色

　　教師或母親所扮演的角色即是一個「語言鷹架」，是一名使兒童能夠在他人(及教學者)嘗試協助的情況下，共同解決一個問題、執行一個課題、或完成一個目標。套入Vygotsky的「接近發展區域」，教師或母親即是在兒童的潛在能力與獨自完成作業能力的二個層次之間，提供多重的語言支持以協助兒童成功的學習與發展。這種協助是能夠尊重學生的意圖與主動的學習，肯定兒童的努力，不否定或斥責兒童錯誤的表現，并將此協助與教學內容或語言學習過程相聯結。

　　3.教學者需要從教師變換成兒童的家人

　　教學者若為教師，則在兒童在一、二個事件活動教學中有明顯的語言能力進步表現后，應改由母親進行次個事件活動的教學，以避免陷入成人主導而兒童屬于被動學習者的教學模式。此外，親子之間的溝通互動較為自然、溫馨，可促使兒童有效的學習，且有利于學習遷移。若第一個或前幾個事件活動的教學者是母親，則次個活動事件可考慮改由父親或兄姊等手足進行之。

　　伍、評估工具

　　一、「兒童基本資料表」

　　1. 教師用「兒童基本資料表」

　　表1系由教師用來紀錄兒童的姓名、年齡、性別、就讀學校、自閉癥資源班/校名、語言發展情形、早期療育經過、及心智測驗受測結果等基本資料，作為建立基準線的參考資料。

　　教師可配合兒童年齡選用適合的語言評量表如「學前發展性課程評量」 (林麗英,民85)、「學齡前課程本位評量」(吳淑美,88)、「語言障礙評量表」(林寶貴等,民81）等，智能測驗可選用「扥尼非語文智力測驗」、「魏氏智力量表」等。

　　2.家長用「兒童基本資料表」

　　表2-1系由家長用來評估并記錄兒童日常生活中的語言能力，以作為建立基準線之用。家長先進行錄音工作，自然的錄下自己或其它家人與兒童的對話；再將錄音資料記錄在表內，并作分析整理，以便找出兒童語言能力的起點行為。教師亦可參酌家長紀錄的表二資料，設定教學目標語言。分析方法詳見后面所述的評量方式

　　二、「兒童語料分析紀錄表」

　　本表目的在建立基準線以找出兒童的教學起點行為，見表3-1，計2頁。

　　教師或家長先選定一組情境相片(至少三張以上)，并準備錄音機錄下兒童口述與該組情境相片相關之語料。錄音方式是，讓兒童拿著該組親身經歷的情境相片，口述相關內容，口述時間限時20分鐘。教師或家長再將錄下的語料書寫紀錄于本表，并進行兒童口述語料內容的分析。

　　本表紀錄的內容有：使用的相片張數、活動日期、活動地點、參與人物等要素、兒童的語料內容、分析結果及教學目標行為等資料。分析結果包含口述事件能力通過率、詞匯數、連貫性、語法句型結構及平均句長等依變項，以建立基準線資料并據之決定教學目標語言以及教學用的情境相片。

　　后來決定作為教學用的情境相片之張數可能比評量時使用的情境相片張數少，其原因可能是兒童在二張以上的情境相片之行為表現一樣或類似，以至于兒童的口述語料有重復現象，故有必要刪除多余的情境相片。不過，最后決定選作教學用之情境相片不得少于三張。類似的具體實例參閱表3-2。

　　三、「兒童學習評量表」

　　本表旨在測量并記錄兒童在進行教學過程中的行為變化以及教學后的追蹤評量，見表4-1，計4頁。類似的具體實例參閱表4-2。

　　每次教學約30至50分鐘，教學后隨即評估兒童學習的情形并紀錄于本表。評估方式系根據前述「語料分析紀錄表」內決定的教學目標語言之五個口述事件能力要素作為評量與通過標準。連續三次的評量皆達到80%以上，則可進行次個事件活動主題教學，同時每隔二至七天進行追蹤評量。若兒童對目前的事件活動主題仍感興趣，則可將教學目標語言擴大延伸成更為復雜的語言，繼續進行教學活動；評量標準亦需重作修正。學習評量表內尚有分析紀錄口述語料的語法句型結構、詞匯數、連貫性及平均句長等資料，以了解兒童口語表達能力之變化。