家長一點通:
誰應該使用這一手冊
這一手冊運用范圍廣泛，這一手冊中的例子主要關注的是自閉癥兒童和父母與兄弟姐妹之間家庭互動。之所以使用這類例子，是因為這些例子顯示了這一程序適用于社區。但是，最初的研究是由大學生、語言治療師和從事嚴重殘疾的無言語的自閉癥兒童作出的。 其后的研究是針對大一些的孩子和有殘疾的成人，包括有語言和無語言的。從事治療的人有父母、教師、心理學家。小兒科醫生、社會福利工作者等等。因此，對學生、教師、語言治療師、心理學家和兄弟姐妹以信其他同自閉癥個體和其他患有嚴重障礙的、不同年齡和不同功能水平的個體進行互動的人來說，使用這一手冊是十分有價值的。 最希望得到改變的目標行為包括：說話、語言、社會行為、破壞性反應。但是，正如手冊中的例子所顯示的那樣，許多行為都有希望得到實現。
現場測試程序和結果
這一手冊是以一系列公開出版的經驗研究為基礎的。此外，這一手冊經受過反復的檢查，以保證這一程序適用于大范圍的人口。 現場測試包括下列各個階段：首先，手冊的室內檢查。將這一手冊提供給來自我們的大學的人，這些人并沒有參與寫作。在他們進行閱讀之后，提出反饋意見并作出修改。接著，他們應用從自閉癥兒童手冊上學到的技術。為了評估臨床醫生是否掌握了這些技術，設計了一個操作準確度計分系統（ a Fidelity of Implementation scoring system），并對每一個治療師的成績作了計分。準確度評估包括下列幾個方面：
（1）指導必須是清楚的、適用于任務的、連續的，孩子得注意治療師或任務；
(2)需要經常布置的維持性任務；
(3) 如果適合于兒童的發展水平，需要呈現的多種線索。
(4) 在選擇刺激項目時，應該給予兒童以重要角色。
(5)獎勵應該及時、 依隨性的（contingent）、連續的、并且是有效的；
(6)在大多數時間運用直接強化物；和
(7) 獎勵應該依隨于反應嘗試。
導言
這一手冊的目的在于訓練同自閉癥兒童和其他嚴重殘疾的兒童互動的個體，提供一種在社區環境中易于采用的和隨時可用的治療。我們最初的工作(Koegel, O'Dell and Koegel, 1987) 集中于無言語的兒童，并使得他們的詞匯得到了戲劇性的提高。許多參與我們的早期工作的兒童表現出許多不適當的、破壞性行為，這些行為似乎是直接與教學條件有關，與他們缺少溝通技能有關。 因此，這一手冊中所描述的程序，大幅度地減少了破壞性行為。更晚些時候的包括了一些高水平的兒童。但是，無論兒童現有的功能水平如何，所有這些原則都是一樣的。 因此，我們建議將這些程序應用于所有兒童。這一手冊收集了各種例子，以便對盡可能多的孩子有幫助。閱讀這些例子的時候，應該想一想自己應該怎樣將這些原則應用于自己的具有特殊性的孩子。
大多數具有嚴重殘疾的兒童需要接受許多行為治療，因此，確認需要治療的目標行為是最為基本的，這些目標行為能夠導致許多其他行為自發地發生改變，而不必在同一時對逐個行為進行治療。要對所有行為逐一進行治療是耗時巨大的。因此，這一手冊的目標是，描述一系列教自閉癥兒童以重要的中樞行為的訓練程序?！爸袠行袨椤币庵改切芏喙δ茴I域都很重要的行為。中樞行為的積極變化，會對其他許多行為產生廣泛的積極影響，因而是一條使自閉癥兒童的行為得到廣泛提高的有效途徑。這一手冊中所論述的“中樞行為”是動機和對復合線索的應答。這些方面的困難對自閉癥兒童的行為具有廣泛的負面影響，而這些中樞行為的提高，會自閉癥兒童的功能產生積極的影響。下面更為詳細地考察這些中樞行為。
動機
自閉癥兒童和其他嚴重殘疾的兒童發展所面臨的主要問題是動機的缺乏。實際上，自閉癥兒童在學習新的任務時以及在社會環境和學校環境中，十分缺乏動機。 動機的缺乏表現為發脾氣、哭叫、不服從、不注意、煩躁、呆視、和離開教學環境和懶惰。(e.g. Koegel & Egel, 1979). 雖然我們并不能確切地知道自閉癥的兒童為什么如此缺乏動機，但這也許是由于自閉癥兒童經常遭受到了失敗，他們簡單地學會了不去做嘗試。無論原因是什么，很顯然，在對這些孩子發展出行之有效的治療策略之前，應當解決動機問題。
最近的研究表明，動機的提高會對兒童的學習產生戲劇性的影響。 (Koegel, O'Dell, & Dunlap, in press). 1987年， Koegel, O'Dell and Koegel 發展了一個將誘導性（動機）技術和功能性語言使用結合起來的程序。這一程序能用于自然環境，因此適于家庭使用。. Laski, Charlop, and Schreibman (1988) 成功地教會父母使用這一技術，使自閉癥兒童取得了極大的進步，并提高了說話能力。這些程序的主要目的在于提高 動機這一中樞行為。顯然，有動機的孩子越努力，就會對教育情境更有興趣，就更有可能使用在其他情境當中學到的行為。
對復合線索的應答
另一個有趣的主要的“中樞行為”，是對復合線索的應答。多年來的許多研究確認了自閉癥兒童注意的一個主要特征。這一特征可稱為“對刺激的過度選擇”（stimulus overselectivity），刺激的過度選擇牽涉到不能利用教育情境中的所有線索 (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, for reviews of this research). 例如，在早期實驗中，教自閉癥兒童一個任務包含了許多線索（如光、聲、和觸覺線索）隨后有關單個線索的測試表明，兒童只學到了一個線索。這不同于正常兒童，正常兒童學習到了每一個單個線索。這意味著自閉癥兒童的特征是只對環境中的極少數線索作出反應，而這嚴重地妨礙了他們的學習。例如， 老師指著一個狗的圖片說“狗”。如果自閉癥的兒童看著這個圖，聽不到教師所說的詞，他就不能習得這一聯系。與此相似，如果孩子聽到了教師所說的詞，但卻沒有注意到這個圖，他也不能學會這個符號。
因此，很顯然，這種注意的缺陷能夠而且確實對自閉癥兒童的學習產生了嚴重負面影響。實際上，研究表明，自閉癥兒童學習新的行為和泛化習得的行為、在典型的教育程序（如提示）和從事社會行為方面的失敗，與刺激的過度選擇有關。很顯然，矯正這一注意缺陷，會對自閉癥兒童的學習能力產生廣泛的積極影響。因此，對復合線索的就答稱得上是重要的中樞行為。(Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
在引進了要教的中樞行為之后，現在應該關注如何教這些行為了。表一提供 了一個課程概要，在你讀完整個手冊之后，這一概要對你或許有用。手冊描述了許多教授中樞行為牽涉到的各種不同成份，并提供了一些例子（好的和壞的），以使大家能更清楚地了解這一課程。
表一、要記住的要點：
I. 問題、指導、和反應機會應該：
1. 清楚、連續、適合于任務（作業）.
2. 穿插有維持作業（任務）.
3. 由孩子進行選擇.
4. 包括復合（多個）成份。
II. 強化物應該：
5.與行為相依隨。
6. 使緊隨任何反應嘗試。
7. 同所要求的行為相關聯。
組織學習情境
學習情境存在著一個基本的、簡單的結構。作為一個概述，記住互動具有下列一般格式是很重要的：
1 . 父母或教師給孩子呈現一個指導、問題或者反應機會。
2. 孩子作出反應。
3. 父母或教師根據孩子的反應提供給孩子一些結（后）果。
當天氣變冷時，約翰正高興地在外面玩，他開始感到冷。他的媽媽要他穿上紅色的毛衣（指令）。他跑到屋子里，取出毛衣，并穿在身上（孩子的反應）?，F在他舒服地回到屋外玩（結果）。
約翰的母親拿起他最喜歡的球，問“你要拍球嗎？”（問題）。約翰抬頭看，說“要拍球”（孩子作出反應）。他的媽媽說：“很好，我們一起玩吧”，并給他一個球，約翰快樂地拍了起來（結果）。
在做晚飯的時候，媽媽注意到約翰對食物感興趣。她確定有許多約翰喜歡的食物在約翰所及的范圍里面（反應的機會）。約約翰伸手去夠蘋果，并說“蘋”（孩子作出反應）。 媽媽給約翰一個蘋果（結果）。 (consequence).
*沒有問題或指令伴隨的反應機會會引發自發性言語。由于我們希望孩子學會獨立地說話，我們就要特別鼓勵孩子自發的言語。重要的是，識別兒童自發地使用語言的嘗試，并把這些反應當作伴隨特定的問題或指令之后的語言是同等重要。
這一程序的細節
呈現問題、指令、或反應機會：要記住的要點：
要點一、問題、指令和反應機會應該是明確的、適合于任務的，連續的、必須是兒童正在注意的。
要點二、維持任務（作業）（孩子已經能夠完全的任務）應當穿插、點綴于要獲得的（新的）任務中。
要點三、在很大程度上，任務應由兒童自己選擇。
要點四、指令、問題應該包括多個成份。
下面詳細考察每一個要點：
要點一：
在向孩子提出問題、發出指令、和提供作出反應的機會時，首先應該肯定孩子在注意。很顯然，如果孩子不在注意，就不會學到什么東西。孩子應當看著父母，應該不在從事自我刺激的行為或發脾氣。孩子應當在注意手頭做著的事。一旦孩子在注意了，父母應當向孩子發出一個明確的、適于孩子在做的事的指令?？疾煲幌孪铝泻没驂牡闹噶?。
例子：
A-- 好的例子
下午五點，貝基和兒子羅比在廚房里，貝基在準備自己喜愛的食品意大利面條。她想要羅比幫著放桌子。首先，她需要吸引孩子的注意。她走近孩子，碰碰孩子，并說“羅比”。在確認有目光接觸后，說“請把叉子放在桌上”。然后他們坐下來并開始吃了起來。 She would like Robbie to help set the table.
評論
注意，貝基首先通過碰孩子和進行目光接觸肯定羅比在注意?！罢垖⒉孀臃旁谧郎稀边@一指令是簡明扼要的。 最后，請注意，這一指令完全適用于這一任務，因為貝基只是要求羅比將叉子放在桌上，以使他們能夠吃面條。下面是一下與此形成對比的不好的例子。
A- 壞的例子
下午五點，貝基和兒子羅比在廚房里，貝基在準備自己喜愛的食品意大利面條。她想要羅比幫著放桌子，她多房子的對面喊羅比，并說“晚飯桌子準備好了嗎？"
評論
注意在這一例子中，貝基并沒有確定羅比是否在注意自己。通過在房子對面喊，貝基并不肯定羅比已經理解了這一指令，甚至不能肯定他是否已經聽見了這一指令。此外，盡管這一指令還算適合于這一任務，但不明確。孩子難于確定什么是正確的反應。簡明扼要的指令要比長而混亂的指令，更容易得到理解和執行。
B:好的例子
卡羅爾和她的自閉癥哥同父母一起在公園里。坐在早餐桌旁，馬克開始抓果汁?？_爾將他的手放回，并問道：“你想喝什么？”他回答道：“果汁”并得到了果汁。
評論
在這個例子中，卡羅爾問了一個很好的、清楚的問題。重要的是，她在問問題之前，通過通過打斷馬克的干擾性活動（抓果汁）肯定了馬克正在注意她。
B: 不好的例子
卡羅爾和她的自閉癥哥同父母一起在公園里?？_爾開始吃飯，馬克用手拿果汁?？_爾想知道馬克想喝什么。她從雜貨袋里拿出牛奶、果汁、和蘇打，并回頭喊馬克：”馬克，我帶了許多好喝的飲料。有果汁、蘇打、和牛奶。你想要我拿什么？”馬克不理會她的話，還繼續去拿果汁。
評論
同前面好的例子相反，這時卡羅爾沒有確認馬克在注意，其結果是，馬克仍然抓果汁，并不理會她的話。此外，她的問題冗長而混亂，而不是簡明扼要。在這種情況下，馬克對卡羅爾的問題沒有什么反應并不令人吃驚。
C: 好的例子
保羅下午照看他的妹妹蘇珊。蘇珊走向通向院子的門，由于不能打開門到外面去，她不斷地敲玻璃。保羅注意到這一鼓勵蘇珊提出自己的要求的機會。 他走到蘇珊身邊，拉著她的手說道：“聽著”。蘇珊看著保羅，保羅說，你是想出去嗎？”蘇珊說：“出去”。保羅說：“很好，蘇珊”，接著就和蘇珊一起出去到院子里玩。
評論
在這個例子中，須注意保羅是如何細心地使得蘇珊注意。在同蘇珊說話的時候，保羅拉住蘇珊的手，以使她不能從事讓她分心的或潛在的有害的活動，并一直在確認自己在發出指令的時候，蘇珊在注意著他。此外，要注意他的指令是簡明扼要的。
C: 不好的例子
保羅下午照看他的妹妹蘇珊。蘇珊走向通向院子的門，由于不能打開門到外面去，她不斷地敲玻璃。 保羅在玩著電視游戲時，在屋子的那一邊喊蘇珊：“蘇珊，“你想要什么？”沒有得到了回應，保羅再一次喊“蘇珊你想是不是想出去呀？”蘇珊繼續在敲玻璃。
評論
這里再次看到確認孩子在注意的重要性。自己在忙于從事一種活動，并從屋子的那一面喊，保羅不能引發蘇珊的反應。蘇珊繼續在敲窗戶。
練習
寫一個適合于你在指導的孩子的簡明扼要的指令。
寫一個未經訓練的人所使用的含糊不清的指令的例子。
要點二
在組織孩子的學習環境時，將一些維持性活動（例如孩子已經掌握的活動）同新的、更具有挑戰性的任務穿插起來是十分重要的。這么做，孩子的動機和自信就能得到 提高和維持，使他能夠著手從事在總體上仍然容易成功的新任務， 這會使孩子一貫地增加其行為項目。這一程序不同于只讓孩子練習新的、更難的任務的程序，這樣的程序只會導致挫折和動機的喪失。再看下面的例子：
例子
A. 好的例子
詹姆斯已經學會了認數字，現在她的母親瑪西亞認為這是讓他學習自己的電話號碼 (555-4713)的好時機。因為她知道詹姆斯喜歡同他的姐姐丹尼斯談話，她估計詹姆斯會喜歡用電話同姐姐說話。 放學后，瑪西亞抱起詹姆斯說道：“我們打電話給丹尼斯吧”。他們來到電話旁，瑪西亞拔號碼并指著“3”問詹姆斯說，“這是什么數字？”。丹尼斯說：“3”（維持任務），然后媽媽允許他按數字鍵。電話響了，丹尼斯拿起電話，詹姆斯就能同她談話。接著，瑪西亞說，”你的電話號碼是什么，555-47…”并鼓勵詹姆斯說“3”（獲得任務），當詹姆斯說“3”的時候，他就去拔最后一位數字并同丹尼斯說話。接著，瑪西亞就拔“555-47…并指著1說“這是什么數字呀？”，詹姆斯說“1”，并去按1，然后去按3 ，并和丹尼斯說了話?，斘鱽喗又f，你的電話號碼是555-47……”如此等等，一直到詹姆斯能夠說了自己電話號碼的數字并自己拔為止。
評論
這里，瑪西亞將命名數字的維持任務同學習自己電話的號碼的數字組合這一新的獲得任務結合起來。注意，瑪西亞同丹尼斯的簡短的交談也是一種愉快的維持活動。此外，諸如這一學習任務的長時間的任務，最好是將各種嘗試分布在幾天進行。通過這種方式，瑪西亞就能教詹姆斯一些重要的技能，同時提高詹姆斯成功的機會，并因此維持其動機。下面一個例子與這個例子形成鮮明的對比。
A. 壞的例子
詹姆斯已經學會了認讀數字，現在他的媽媽瑪西亞想讓他學習自己電話的號碼。她說：“你的電話號碼是 555-4713.你能說嗎？說 5-5-5-4-7-1-3."詹姆斯說 "1-3" 瑪西亞說 "7-1-3."直到詹姆斯感到受挫折，并開始咬手指為止。 為了使詹姆斯不咬手指，瑪西亞中止了教學。
評論
此處，瑪西亞不斷地用獲得任務訓練詹姆斯，而沒有穿插維持任務。詹姆斯很快喪失了繼續從事這一困難任務的動機，并開始從事破壞性的、自我傷害的行為。其結果是，瑪西亞不得不中止教學。
B: 好的例子
沙拉愛花，她的父親約翰決定教她一些她最喜愛的花的名字。 約翰決定使用沙拉有關顏色的知識來激發其學習花名的動機。當他們在花園里散步時，約翰指著玫瑰說道：“什么顏色？”沙拉說道：“紅色”，并獲準摘了一朵玫瑰。接著，約翰指著另一朵玫瑰，并說道：“這是什么花？”，并鼓勵她說“玫瑰”。 當沙拉說了以后，同樣也得到了這朵玫瑰。接著，約翰指著黃水仙問：“什么顏色？”沙拉說：“黃色”，并得到了這支水仙。約翰接著指著水仙花問：“這是什么花呀？” ，同時鼓勵沙拉說黃水仙。在沙拉說了之后，她同樣摘到了這支花。
評論
這同樣是一個將維持任務（顏色命名）穿插在更為困難的獲得任務（花的命名）之中的出色例子。這一例子也還表明，語言訓練也同日?；顒酉嘟Y合，可以增加父母和孩子對學習訓練的樂趣。
B: 不好的例子
沙拉愛花，她的父親約翰決定教她一些她最喜愛的花的名字。 當他們在花園里散步時，約翰指著玫瑰問道：“那是什么花？”他鼓勵莎拉說“玫瑰”。莎拉說“玫瑰”。約翰說“莎拉好孩子”。約翰指著另外一朵玫瑰問：“這是一朵什么花？”莎拉說：“玫瑰?！奔s翰說：“莎拉好孩子！”并讓她摘下這朵玫瑰。 接著，約翰指著一朵水仙花問：“那是一朵什么花呀？”莎拉說：“玫瑰”。約翰說：“不對，莎拉，那是水仙花”。他指著另外一朵水仙花，問：“那是什么花呀？”莎拉說“水仙”，約翰讓莎拉摘下了這朵花。 然后，約翰指著一朵雛菊問：“那是什么花？”，莎拉開始感到嘀咕并開始感到不安。
評論
在這一例子當中，約翰沒有將維持性任務同獲得任務穿插在起來。其結果是，莎拉薩產生挫折感，并感到在花園里散步并不令人愉快。在以后的日子里，當約翰要再次帶莎拉去花園時，她試圖完全回避這一經驗。
C: 好的例子
湯姆在和他的患自閉癥的妹妹 Kathy玩球. Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，湯姆在開始玩的時候和Kathy 說：“我踢球了”，并將球踢給她。然后說：“Kathy把球踢回來！” Kathy 說：“ 我踢球了”并將球踢回給湯姆?，F在湯姆想讓Kathy接球，他說：“我現在要扔球了，你要做什么呀？” K說“我想要扔球?！睖窞镵athy 示范正確的反應，說：“我要接球”。 Kathy說：“我要接球?！薄靶?”湯姆說，“球來了”他將球扔給Kathy，但 Kathy沒有接住，“很好”，湯姆說，“現在你扔球”，你要做什么？” Kathy說，“我要扔球”并很好地將球扔給湯姆。 湯姆贊揚了她，并在她再次扔球給 Kathy之前，兩次將球踢給Kathy.
評論
在這個例子中，湯姆將將維持任務同獲得任務相穿插這一原則運用于運動技能的獲得上，就象語言技能的獲得上一樣。他輪流讓 Kathy踢球和接球，以便不讓她產生挫折感，并愿意繼續玩下去。與此同時，湯姆還有意識地將言語維持性任務和 Kathy尚未獲得的言語任務穿插起來進行。
C:不好的例子
湯姆在和他的患自閉癥的妹妹 Kathy玩球 Kathy很喜歡玩球。 Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，湯姆著手讓Kathy接球。他說：“現在我要扔球了，你要做什么？” Kathy說：“我要接球?！薄靶小睖氛f，“球來了”。湯姆將球扔給了Kathy，但她沒有接住?！澳銢]接住“，湯姆說 。湯姆拿過球，然后說：“現在我要扔球了，你接”。Kathy 作好了準備，湯姆將球扔了過去，Kathy還沒有接住。 "再來一遍，Kathy,"湯姆說。湯姆一連好幾次將球扔給Kathy，但她都沒有接住。這樣，湯姆和Kathy都產生了挫折感，并回到屋子里。第二天，湯姆問 Kathy是否還想去玩球，Kathy說：“不?！?
評論
在這個例子中，湯姆要教的是接球這個新的任務。最后，兩個人都產生了挫折感， Kathy則對再次玩球完全喪失了興趣。還要注意的是，湯姆在這一互動中的大部分談話，他說話的時候，忽略了許多在一種輕松、自然的環境中教 Kathy語言的機會。
練習
描述一個例子，說明你在教孩子的時候，怎樣將維持性任務和獲得性任務穿插在一起的。
描述一個情境，你沒有將維持性任務同獲得性任務穿插在一起。
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