多元智能理論在培智學校課程統整中的初步實踐

　　摘要本文介紹了多元智能和課程統整的基本理論和模式、國外多元智能理論指導下的課程統整發展走勢。闡述了“多元智能”應用于“課程統整”的實施原則及實施方法。通過多元智能理論在北京市海淀培智中心學校課程統整中的初步實踐，介紹了一個完整的單元主題課程的統整設計。

　　關鍵詞多元智能課程統整培智學校

　　Thislessonpresentstherudimentarytheoriesandmodelsofmultipleintelligenceandcurriculumintegrationandtheoverseasdevelopingtendencyofthecurriculumintegrationinstructedunderthemultipleintelligencetheory.Anditalsodemonstratesimplementationtenetsandmethodsofthemultipleintelligence’sapplicationintothecurriculumintegration.ThroughtheinitialpracticeofthetheoryintothecurriculumintegrationintheBeijingHaidianDistrictCentralSchoolfortheMentalRetarded,thereintroducesacompleteintegrativedesignforunitthemecourse.

　　一、問題的提出

　　多元智能是二十世紀一股重要的教育思潮，強調從學生的真實生活經驗出發，以學生的經驗作為課程的起點，課程統整強調超越學科的界限，幫助學生更完整的學習。因此，以統整的理念進行多元文化課程的設計，將是實踐多元智能理論的重要途徑。[1]

　　二、多元智能理論

　　“多元智能理論”(MultipleIntelligence)是美國哈佛教育研究所教授加德納在1983年提出的。加德納認為每一個人都具備多種智能，只是智能的發展程度和這些智能組合的情況，都和他人不同而已。[2]即使有些孩子在任何一項智能上都沒有特殊的天賦，但通過能力的組合或統整，還是可以在某個角色上表現很突出。[3]

　　1992年美國智能障礙協會（AAMR）在多元智能理論基礎上提出了智障教育新定義：智障指現有的能力水準有實質上的限制，其特征為：顯著低于平均之智力水準，同時具有下列各項適應技能中兩種或兩種以上相關限制。①溝通②自我照顧③居家生活④社交技巧⑤使用社區⑥自我引導⑦健康安全⑧功能性學科能力⑨休閑娛樂⑩工作。

　　三、課程統整理論模式

　　課程統整(CurriculumIntegration)實質上是一種采用各種有機統整的形式，使學校教學系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態。[4]

　　學校課程統整的型態：

　　1、聯絡式的統整：維持傳統的分科教學，在個別學科內以主題將相關的幾節課組成有意義的學習單元；或數個學科同時教授相關的主題，使學習內容能相互貫串起來。

　　2、附加式統整：為了讓學生能將所學的分科知識加以統整，因此，每周提供一段時間作為“統整時間”。

　　3、局部式的統整：部份科目采取分科教學，部份科目采取統整教學。

　　4、全面式的統整：打破所有學科的界限，將課程目標、學科教材內容加以分析和統整。

　　5、統合式的統整：上述四種方式，加以搭配使用。[5]

　　四、世界各地課程統整的走勢

　　在知識爆炸、價值多元、矛盾層出不窮、新興領域不斷涌現的21世紀，傳統的分科課程已與歷史進程相悖。因此，世界許多國家特別是亞洲各國和地區在課程再設計時，都極力打破學科課程固有的疆界，進行課程統整。澳大利亞把義務教育課程分為“藝術、英語、健康教育與體育、外國語、數學、自然科學、社會與環境、科技”等8大學習領域。香港進行課程統整，把原先分科編訂的課程重新劃分為8個主要學習范疇。[6]臺灣為了統整課程把整個學習內容劃分為7大學習領域，[7]日本為了統整各學科以培養學生的綜合能力設置了綜合學習時間等。雖然不同國家和地區統整課程的名稱、類別和形式不盡相同，但從課程類型看，都屬于廣域課程，而不再是科目林立的分補課程。[8]

　　香港課程文件認為：由于“我們在日常生活和工作中所需要處理的問題，往往需要運用不同范疇的知識及各種能力和態度，以融會貫通的方法去解決，所以學生的學習模式不應受科目框框所限制。”為了“從固有的科目框框轉而推行統整性的學習”，因此要把原有眾多科目適當納入8個主要學習范疇。[9]

　　臺灣課程學者在談到課程統整問題時說：“《臺灣國民教育九年一貫課程總綱綱要》把原小學11科，國中21科單科課程統整為7大學習領域，目的在于增加知識與技能在學科間的相互支持與應用的機會，解決學校系統課程零碎切割、教學負擔過重的問題，也由于教師需要評估基本技能的內涵，可以減少各科教科書內容的重復問題。”7大學習領域的設計，可以把科目知識與學生生活經驗統整起來，把學科課程與活動課程統整起來，把理論與實踐統整起來。[10]

　　同時，當代世界的課程統整不是兩門或幾門學科的簡單合并，而是各種知識的相互融合。[11]打破學科獨立疆界，進行課程再設計、排拒學科本位主義，實施統整課程，既有本國本地區的社會發展特點，更是21世紀各國課程改革的共同趨勢；課程重建和課程統整，既是各個國家和地區發展的需要，更是21世紀全人類面臨共同挑戰的相同背景。

　　五、培智學校課程統整的實施方式

　　多元智能理論強調從真實的生活經驗中提取題材，作為師生對話的基礎，引導學生從較寬廣的眼光去看世界。[12]從統整的的觀點進行多元文化課程設計，以主題為核心，包容不同學習領域的知識，融入生活經驗與社區資源，更能夠適應智障學生的需要。[13]因此在課程統整中我們主要采用主題統整的教學法：從“主題”的發展來統整學生的經驗，讓學生從實際體驗中，更加完整的學習。[14]

　　設計單元主題的依據：根據全班學生的個別教育計劃（IEP）計劃中的長、短期目標，擬定單元設計。[15]

　　設計單元主題的目的：

　　1．統整目標，設計出適合全班學生的單元內容。

　　2．根據單元設計找出教學內容，完成長、短期目標。

　　設計單元主題的程序：

　　1．統整全班學生的長、短期目標，找出共同目標。

　　2．根據全班學生共同的目標制定出單元主題。

　　3．根據單元主題，結合學生的認知特點進行單元設計。

　　附：

　　單元主題設計

　　一、適應領域：健康安全、適應性學科（美十大領域）

　　二、單元主題：我有一個健康的身體

　　三、教材來源：1、健康教育教材第十冊

　　2、十萬個為什么“健康篇”

　　3、中小學健康教育基礎知識

　　四、單元目標：1、能知道人體的構造（頭、四肢、頸、軀干組成）內臟的功能

　　2、具有良好身體衛生及飲食衛生習慣

　　3、認識常見安全標志

　　4、能描述腹痛的部位

　　5、知道止血的方法

　　6、會使用創可貼

　　7、通過講座、知道青春期生理發育特征

　　五、教學年級：五年級

　　六、教學時間：2月25日——3月30日

　　七、教學準備：

　　1、學生準備：

　?。?）每個智障學生十大領域目標的評定，評量結果的統整

　?。?）工具準備，人體骨骼拼圖、創可貼、衛生巾

　　2、教師準備：

　　人體骨骼模型、內臟模型、鮮腐的食品、安全標志圖片、青春期生理發育錄象帶、投影片、歌曲磁帶（我愛洗澡）

　　八、設計理念

　　本單元主要根據學生的十大領域評量的結果及現階段學生健康、安全的問題而定。通過此內容的學習引導，養成良好的身心健康的習慣。

　　九、單元設計（見表一）

　　十、活動設計

表一：                            單元設計

　　參考文獻：

　　[1]課程與教學學會（臺）：《課程統整與教學》，揚智文化事業股份有限公司2000年7月

　　[2]課程發展處：《多元智能概述》，香港課程發展處1996年12月

　　[3]郭俊賢、陳淑惠譯（DavidLazear著）：《落實多元教學評量》，臺北遠流出版社1999年

　　[4]黃甫全：《統整課程與課程統整法》，《課程·教材·教法》，1996年第10期

　　[5]李平譯（ThomasArmstrong著）：《經營多元智能》，臺北遠流出版社1999年

　　[6]課程發展處：《課程統整的理論與實踐》，香港課程發展處1996年12月

　　[7]臺灣教育部：《九年一貫課程綱要》，臺灣教育部2000年1月

　　[8]白月橋：《當今世界課程改革的時代特點》，人民教育出版社2001

　　[9]課程發展議會：《學會學習——課程發展路向》，香港課程發展議會2000年11月

　　[10]方德?。骸毒拍暌回炚n程學習領域之統整之統整》，《課程與教學》（臺）2000年3月

　　[11]鐘啟泉、張華：《世界課程改革趨勢研究》，北京師范大學出版社2001年10月

　　[12]黃譯瑩：《課程統整之意義探究與模式建構》，《國家科學委員會研究匯刊：人文及社會學科》（臺）1999年

　　[13]陳炳男：《九年一貫多元智能與統整課程的思維》，《教育研究》（臺）第81-82期

　　[14]高翠霞：《主題式教學的理念──國小實施課程統整的可行策略》，《教育資料與研究》（臺）1998年

　　[15]海淀培智中心學校：《海淀培智學校教師教學使用手冊》，海淀培智中心學校2001年