從小孩的角度看自閉癥——認知方式

一、認知方式

　　自閉兒認知方式的特點包括：傾向于關注細節、用割裂的方式處理信息、誤解他人的想法、執拗于某一種思維模式和行為模式。這種認知模式有兩種結果：一是自閉兒時常不能正常理解自己的體驗；二是他們的學習和社會性交流行為顯得以自我為主導，而且高度儀式化。

　　1、注意力的選擇性

　　有趣的，或者是有意義的體驗，才能使人對它產生一定程度的注意力。要對一個新鮮而又使人困惑的情景產生注意力，要求人們對它有一種內在的動機，或者有外部的強化因素。如果孩子缺乏缺乏動機，對自己所經歷的事情缺乏正確的理解，就不能引發興趣和注意力。

　　自閉兒傾向于過分專注于令人愉悅的感觀體驗，忽視或回避令人不適的或者令人困惑的感觀體驗。下面的例子體現了這種特征：

　　2歲的Sam喜歡坐著玩沙盒，一玩就是幾個小時。他把沙子從指縫中漏下去，樂得咯咯笑。雖然他喜歡這種觸覺體驗，但是他的聽覺敏感度非常高。他只有在靜音狀態下才看電視，如果電視或者收音機里發出聲音，他會捂住耳朵哭喊。

　　5歲的Christopher在家里的時候，可以玩很多玩具，也玩得很好。但是在一個15個孩子的教室里，他的玩耍方式就基本限于捻動帶子和繩子了。這種玩耍方式在家里和學校里的差異，是和教室里大量的刺激源相關的。當他接受過多刺激源的時候，他就不能很好地組織玩耍方式了，即便是他熟悉的活動，也是如此。

　　自閉兒社交互動方面的缺損，部分歸因于他們在轉換注意力方面的困難。他們也能和正常孩子一樣維持注意力，但是他們這種注意力傾向于維持不變的認知行為或者事件興趣上。他們希望進行重復行為或者儀式化行為，可能是想從這個在他們看來是混亂的社會場景中，去尋求有意義的體驗。下面的例子展示了這個特點：

　　3歲的Lisa喜歡一遍遍地排列字母拼圖中的一個個字母。她也用同樣的方式，排列她的玩具動物、玩具小汽車和卡車、錄像資料、積木、蠟筆，還有她媽媽的鞋子、哥哥的棒球卡。當她沉浸于自己有意義的獨自玩耍的時候，她能夠保持注意力，但是她難以融入社會性的游戲活動中，因為這種游戲方式，要求她能夠在自己和他人的活動之間來回轉換注意力。

　　5歲的Tyler在集體坐下來聽故事的時候，在不同的情況下，他的注意力表現是不同的。如果老師從頭到尾不間斷地念故事，他能夠聽下來。但是當老師中途停下來提問的時候，他的注意力就散掉了，他可能會想離開教室。Tyler能夠專注于看書，但是難以進行討論，因為討論需要他和其他孩子之間來回轉換注意力。

　　自閉兒注意力方面的另一個特點是對細節的過分專注（Koegel & Koegel，1995b）。自閉兒似乎專注于特定的細節，而不注意該情景更多的相關信息，正如下面的例子所示：

　　6歲的David在學習數字方面有困難。他每次都是有50％的概率能夠指對正確的答案。進一步觀察表明，他每次都會選擇和上一次正確選中的卡片處于同樣位置的那張卡片。他在理解這個學習過程的時候，關注的是位置，而不是真正的含義。

　　Alex在學一年級數學，在學到錢幣的時候，老師要他回答用五分硬幣能做什么用，他說：“五分硬幣是灰色或者銀色的。五分硬幣是圓形的，上面有一個穿夾克衫的人。25美分硬幣上的人沒有穿夾克衫?！盇lex認得硬幣上美國總統的打扮，但是他只是專注在這些沒有社會相關含義的細節上，而不理解錢幣的真正用途。

　　2、細節的含義

　　學習是一個通過多種途徑對信息進行分析、組織、存儲和記憶的過程。在短短的瞬間，一個人能夠同時關注到一個新體驗的各個方面，并且和其他無數條相關體驗關聯起來。這個新的信息，可以對所有相關知識進行重構和提煉。相反，在自閉癥患者身上，可以觀察到他們的處理方式，存在著“感知關聯具體化”的特點（Peeters，1997）。自閉兒傾向于專注在情景的某一個方面，這導致了他們在感知和行為之間，更易于產生很局限的、單線條的關聯關系。這種結果，術語是“不合邏輯的邏輯”（Michaels，1998），在下面的情形中可以看出：

　　7歲的Ben在學校里學會了如何要到飲料：他給老師看一張黃色杯子的圖片。雖然他掌握了這種在學校里要到飲料的方法，但是他從來不在家里使用這種交流符號。Ben的媽媽逐漸認識到，在學校里，他是用黃色杯子喝飲料的，而在家里是不用的。對于Ben來說，黃色杯子的圖片意味著“黃色杯子”，而不是“飲料”。

　　8歲的Mary，她的媽媽理解她孩子的思考方式。媽媽把每次外出和一個特定的物件聯系起來，使得Mary懂得要去哪里。比如，一個草編袋表示要去市場，一個心形的項鏈表示要到Nana家里去。有一天，媽媽給Mary戴上項鏈，要到Nana家里去。當媽媽左轉彎去Nana家，而不是右轉彎到市場的時候，Mary叫了起來。媽媽對Mary的突然爆發很奇怪，馬上停下了車子。在后座上，她發現Mary手里抓著一個草編袋。

　　8歲的Brian曾經在冬天和家人到山區去度假。他媽媽給他新買了一件紅色的背心，每天Brian在高興地玩雪的時候，他都穿著這件紅背心。三個星期之后，他媽媽給他穿這件紅背心去上學，他興奮地直叫喚。他在學校的大部分時間里，都很焦急地看著窗外。晚上，當媽媽給他脫下背心洗澡的時候，他大發脾氣。Brian把紅色背心和玩雪這兩件事情聯系在一起，所以當他認為的“穿背心的日子”到來的時候，卻沒有了雪，他就感到非常不安。

　　3歲的Jennifer最喜歡的一段錄像片斷是關于一個小孩子的。她尤其喜歡的一個場景是錄像片里的媽媽給孩子喂奶瓶，并且說著“這就來，這就來，別著急?！泵刻焱砩?，當Jennifer想要奶瓶的時候，她就會說“這就來，這就來，別著急?！睂λ齺碚f，這句話就意味著奶瓶。

　　3、視覺思維方式

　　當自閉兒把注意力集中在不變的事物上時，他們會感到平靜一些。同樣，他們一般更容易處理不是快速變化的視覺信息。相比于快速變化的視聽信息，視覺空間上的刺激源（比如，物體、圖片、圖像、書面語言）因為在時空上都是相對固定的，所以對他們來說更易于處理。Grandin（美國著名的自閉癥患者，是一位動物學女博士――thankstoyilin注）解釋說：“我全都依靠圖片進行思考。視覺思維就好比在我的想象中播放不同的錄像帶”。下面的例子也說明了這一點。

　　3歲的John掌握了大部分學齡前兒童的電腦軟件。當屏幕一次展現一幅圖像的時候，他能夠控制后續的信息，把握住節奏。但同時，他很難聽從媽媽的簡單指令，因為和媽媽交互，需要他同時處理多種視覺和聽覺信息。

　　6歲的Timmy從來不聽指令。老師想測試一下他的不聽指令是因為語言和社會性理解能力的欠缺，還是不愿意服從命令。她發現當給Timmy傳達語言指令，或者語言指令加手勢的時候，他沒有反應。但是，當她發出語言指令，并配合一個畫面提示的時候，Timmy就總是能夠聽從。哪怕是變化的手勢，對他來說都快得無法跟上。他需要幾秒鐘來看圖片的提示信息才能理解。

　　自閉兒另外的一個學習特點是“具象思維”。當學習過程主要由具象的、客觀的體驗來驅動的話，就會導致他的理解限于客觀世界，而難以理解抽象概念，特別是社會性的含義。在這些孩子身上，可以普遍觀察到對社會情景的表面化詮釋，比如：

　　4歲的Charlie擁有大量的單字詞匯。他能夠列出芝麻街上的每一個字母，每一個幾何形狀，每一個汽車品牌和模型。但是，他不能指出任何一個和這些物品相關的特性和行為。當他生病的時候，他不知道如何求助或者告訴媽媽。他的詞匯總是由具體的事物來組成的。

　　幼兒園里的孩子們把手伸進所謂的“感受袋”中摸東西，然后說出他們摸到的是什么東西。當輪到Amy的時候，老師問“這東西摸起來象什么呀？（Howdoesitfeel）”Amy回答說“高興？發狂？安靜？很受挫？”雖然Amy試圖去識別她和其他人的情緒，但她不理解這些說法是不適用于無生命的物體的。

　　9歲的Patrick學會了很多安全守則。其中一項技能是在緊急的時候撥打911電話。他的緊急情況清單中，包括父母不在家的時候，家里來了陌生人。有一天晚上，Patrick和保姆在一起，這時候保姆的一個朋友剛好到他家來坐一坐。Patrick一看到保姆的朋友，就跑過去撥打911，大叫“救命――爸爸媽媽不在家，家里來了陌生人！”讓保姆很尷尬的是，警察一會兒就真的來了。

　　4、完形學習方式

　　自閉兒學習模式的另一個基本特點是，他們傾向于以一個完形的方式來組織和記憶信息，而不是分析信息各個部分之間相互關聯的含義。由于無法對一個體驗或者概念的綜合含義進行理解，這些信息就以一整塊兒的形式被存儲。

　　6歲的Steven懂得了對話是兩個人之間的信息交換，但是他還是難以理解他聽到的話。比如，當媽媽說“你好，steven，”他會回答說“你好，Steven?！比绻麐寢尲m正說“不對，要說‘你好，媽媽’?！彼矔f“要說‘你好，媽媽’?！?/P>

　　7歲的Max非常喜歡地圖。他第一次碰到某個人的時候，他會問：“你叫什么名字？”和“你住在哪里？”然后他會在地圖上查到從他/她家到學校的線路。當他再次遇到這個人的時候，哪怕是1小時之后、1天之后、1個月或者1年之后，他都會問這兩個問題，然后笑著指出線路。如果那人搬了家，Max就非常惱火，他非要對方還是回答老地址，以便使得后續的談話一如他所記得的那樣。從這樣完形的、儀式化的對話中，他感到舒適和愉快。

　　5、割裂的記憶

　　如何運用你已經懂得的知識，是一個復雜的處理過程，這個過程體現了信息是如何被組織和存儲的。所有的素材都應該用一種靈活的、有意義的方式進行整合，在進行使用的時候也是如此。相反，在一種生搬硬套的、場景驅動的（或者說基于暗示的）行為方式中，就體現了一系列割裂的，非常具體化的事物聯系（比如，“在A場合，我這么做；在B場合，我這么說”）。

　　自閉兒身上就典型體現了這種生搬硬套的，不靈活的社交和溝通行為。Grandin描述了她自己這種完形驅動的、基于視覺記憶的思維策略。她是這么描述的：

　　為了回憶我之前聽到過的話，我就“回放”這個人對我說話的“錄像”。為了追索以前的事情，我必須去看紙面的記錄，或者“回放”以前發生過的事情。這種思維方式是很慢的，…在腦子的想象中“回放錄像帶”需要化些時間。

　　以下例子也說明了這一點。

　　8歲的Alan記憶力非常好。在地理課上，他整理了世界上所有高山，以及它們的高度；也整理了所有的水域，以及它們的深度。他也記住了小學生字典上所有單詞的解釋。但是，他不能把這些單詞用到自己的句子中，或者對這些單詞進行含義詮釋。

　　6歲的Maggie“掌握”了很多課堂老師教的學習任務。但是，學校的治療師確無法使她完成類似的活動，而且在家里，她的父母也沒發現她能夠完成。進一步觀察說明，Maggie的“掌握”是基于特定的場景的，也限于特定的教具和老師給出的特定暗示。缺乏泛化的能力，就無法做到真正的理解。

自閉癥治療

　　如果對自閉兒的學習模式進行總結的話，那么他們一般是把自己有選擇性的理解，和他們在某時某地所做的行為之間，進行一系列非常具體化的關聯。他們在進行信息關聯的時候，通常會用很局限的，從而也是非典型意義上的關聯。因為對自閉兒來說，要進行流暢的分析和信息整合是勉為其難的，所以這就影響了他們的認知、社會性和交流方面的靈活性。因為他們的經驗積累來自于一系列單個事件，而沒有用更寬廣的概念感去進行關聯，所以他們的學習方式和響應方式都是生搬硬套的。他們會堅持相同的預期和儀式化的交互過程，這就反映了他們在認知、社會性和交流方面的靈活性欠缺。

　　6、對社會性信息的誤讀

　　對社會性信息的理解，源于社會性興趣、共同關注、社會性情感的相互交流行為。這些核心技能是所有社會性學習能力的基礎。社會性理解能力的發展，也需要認知方面的靈活性。孩子在共享性的社會活動中，和他人之間進行觀點、體驗、想法和情感的比較，在此基礎上形成一系列的社會概念。對于自閉兒來說，社會概念是有具體化的感知信息來驅動形成的，這就限制了他們推理能力的發展，這種能力需要抽象性社會概念的發展和觀點獲取能力。這就導致了自閉兒有限的社會理解和以自我為導向的、不能慮及他人觀點的行為模式。

　　圖2.2表示了四種社會性信息。左邊的兩個信息是肢體方面的，它們的含義可以從觀察得到的社會行為中推斷出來。右邊的兩個信息，雖然本質上也是肢體方面的，但是需要對心里狀態進行理解，才能推斷其隱含的意義。自閉兒通常能夠理解左邊的兩個信息，因為它們可以和觀察得到的行為聯系起來。但是他們就較難理解右邊的兩個信息，因為需要一定的理解能力。下面的例子也說明了這個區別：

　　過來我不知道

　　噓，安靜我喜歡你

　　圖2.2心智理論的圖示

　　9歲的Michael正在努力理解一些心理狀態的概念，比如“思考”或者“懂得”。有一次，他和老師正在進行故事串連。他們在看一張圖片，圖片中一個小女孩拿著一根鉛筆靠近臉部，正在想準備畫什么。老師問：“這個小姑娘在干什么？”Michael回答說“在想事情?！崩蠋焼枺骸八谙胧裁?？”Michael回答說：“她在桌子邊上想?！崩蠋熡謫柫艘槐?，強調了“想什么”這個字眼。Michael回答說：“她在書桌邊，拿著一根鉛筆在想，桌子上還有一張紙?！盡ichael不理解他人是有“想法”的，這個想法會影響他人對行為的觀察，所以，他難以理解老師的問題。

　　Nathaniel在幼兒園里參加一項集體活動。老師不小心被積木絆倒了，膝蓋著地摔了一下。其他孩子都表示出關心的樣子，但是Nathaniel卻笑了。課后，其他孩子都在清理教具，但是Nathaniel卻把積木擺成老師摔倒后的排列方式，然后表演了三次老師跌倒的樣子。第一、二次，他都笑了。第三次，磕著了膝蓋，他就揉了揉。然后他走到老師面前，揉揉她的膝蓋，說“怎么樣？”Nathaniel需要去體驗這種肢體的疼痛，才能對情景進行理解，并表達出同情的心理。

　　Jared已經8歲了，他學習了如何去理解他自己和他人的想法。他的老師幫助他去“看出”人們在“感到**的時候，會做什么”、“感到**的時候，看起來會怎樣”、“感到**的時候，會怎么說”。Jared逐漸地會識別家人和朋友的感情了，也會對這些感情作出一些評價。大家都為Jared在社會性意識方面的進步感到高薪。有一天，Jared問他的老師：“我能不能通過鏡子里的我，來看出我在想什么？”對他來說，還是沒有真正理解隱藏在表情下面的感情到底是什么意義。

　　缺乏觀點獲取的能力，自閉兒就難以預測他人的行為，進而尋求可以預見的社會性交互。不理解諸如他人心理狀態之類的社交概念，他們就難以在持續進行的社會性交流活動中，做到隨時跟進、預測并調整自己的言行。