家長一點通:
第三章 ABA教學技巧和課程形式
ABA教學是從教技能開始，并以其為中心。而孤獨癥患兒的許多行為問題多與兒童的相關技能缺乏有關，ABA教學從技能著手更有可能在孤獨癥患兒的教育中成功。
一，ABA教學的主要程序及注意點
在教學時，尤其是在教學的初期階段應拿走分散孤獨癥患兒注意力的物體。在上課之前應把本次上課的所有材料準備好。在教學時應注意遵循強化的原則，即有效強化的原則。在教學中應遵循課程的形式及測試的階段，當患兒的能力不夠時不能進行下一階段。在教學中教師應清楚教學的目標以及教學應遵循的泛化級別。同時在教學中注意遵循提示的層次，提示的力度應逐漸減弱。當患兒在學習過程中出現錯誤的反應時，教師應正確給予進行行為的糾錯。教學中應隨時進行數據的記錄，通過詳盡的數據來分析患兒學習的效果，并決定是否進入下一階段的學習。
二，ABA教學中常運用的技術
1，塑造
塑造法是行為改變的一種方法。它是通過強化近似成功的反應逐步建立新的行為。即通過連續不斷地逐步強化，修正個體的行為，使其行為逐漸接近設定的目標。
ABA是將行為分解成細小的部分，即小單元的行為進行教學時，在教學中可以通過強化近似的反應來“塑造”孩子不斷趨近和最終完成所期望行為（目標行為）因此一個得到強化的行為，應該比以前的行為更接近期望行為的標準。該技術能夠增加患兒獲得強化的機會，并使其獲得成就感。在使用該技術時應注意把握好“賞進不賞退”，“賞好不賞差”的塑造原則。
經常需要采用塑造法的情況有：①身體動作（對孩子動作進行強化，使這些動作越來越接近正確的動作）；②語言技巧（對孩子逐步改善的發聲進行強化）；③書寫及繪畫（在孩子畫出的字母越來越接近于卡片上的時給予強化）。
提示又稱為輔助，是一種外加的暗示以增強獲得一個新行為的成功性。即一種附加的刺激，它被使用在有意識地引發正確反映（期望反應），從而幫助患兒在指令與正確反應之間建立聯系，以保證患兒行為的正確性，使強化的目的得以實現。進行提示能加速患兒的學習進程，同時也能減少患兒學習中所遭受的挫折。
提示可以分為以下幾類：①身體提示---通過接觸兒童的身體幫助他完成正確反應，包括完全的和部分的身體輔助。②動作示范---通過示范指令的動作幫助孩子理解并完成。③手勢提示---用手勢動作（指點，示意）幫助孩子做出正確反應。④位置提示---將刺激物置于孩子易于給出反應的位置上。⑤語言提示---用語言補充，描述指令示意孩子應有的正確反應；在語言刺激中給出（全部或部分）正確答案。⑥視覺提示---用圖片或實物對孩子進行提示。
在使用提示時應充分注意提示的時間要及時，以幫助孩子建立信心，發生興趣并體驗成就感。其次提示要與強化物結合使用，在提示患兒做出正確反應后應及時給予強化。
3，漸退及提示的層次
漸退是指逐步撤銷提示的過程。而提示的層次應遵循從最大干預到最小干預的順序。如：提示應從全體式的提示，半體式提示，動作示范逐步降低提示的強度，直至患兒能獨立完成目標行為。例如：患兒在使用身體提示下完成“摸”的行為后，下一個回合嘗試采用一個手勢提示（指著正確的實物），下一個回合嘗試使用只發出第一個音節來提示患兒仍模仿說出實物的名稱。適當的延長“等待”的時間也是一種提示的漸退，在患兒已經能在一種提示下完成目標行為后，可以嘗試在下一個回合中，如果患兒沒有對指令做出即時的反應，適當地延長提示給予的等待時間，但注意等待時間不能超過五秒鐘，并避免孩子出現錯誤反應。
在教學中要逐漸的撤銷提示，直至孩子在沒有提示的情況下也能夠獨立完成。但記住要慢慢的消失提示，在一種水平的提示消失或減弱之前，患兒應能夠在這種提示條件下成功的完成幾個連續的回合。如果提示減低后，患兒不能完成正確反應，應返回到降低以前的等級上去。也就是說，在確定降低或減弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能夠使孩子做出正確反應的（程度較高的）提示。
ABA教學是以提示的消失為最終目的的，要求患兒能逐步獨立完成所期望的目標行為。為避免造成孩子對提示的依賴，因此在第一次給予提示時就要想到提示的消失，也就是說在第一次給予提示時就應該設計好提示漸退的層次。
在教學中應防止進行不經意的提示，因為不經意的提示一般不容易漸退，同時它還會誤導教師對患兒學習情況的正確判斷。如：在不經意的提示下，患兒的表現似乎會更好一些。有些孤獨癥患兒在不經意的提示下會更多的注意無關的線索。在教學中常見的不經意提示有:督視，姿勢，位置，交替發出指令，表情，患兒反應正確時教師反應得快，患兒反應錯誤時教師反應得慢等。
通過給予提示能幫助患兒理解（語言）指令，保證患兒成功作出正確反應；建立對指令必須做出反應的意識；使教學能繼續進行。
三，分階段教學（回合式教學）
A-----------------------------B---------------------------------C
提示
指令----------------------小單元行為------------------------正確的反應
1，指令
指令是指讓患兒做什么事情時所出示的刺激?？煞譃檎Z言指令，如：讓患兒做什么事情時所說的話；非語言指令，如：手勢，示范動作，物品，卡片等。指令可以使患兒理解別人的意愿，并建立起自己與別人是有關系的意識。
發指令時應注意以下的原則：統一性---在開始教第一個孩子時，指令要保持一致，以使患兒準確地理解教師要他做什么？等患兒能力提高以后才可以考慮是否能變化指令。不重復性-----如果指令發出后，提示下患兒沒有反應，應認為患兒做出的是錯誤反應，應給予錯誤的糾正。而不應重復再給予指令，甚至多次給予指令及提示。與強化結合相使用，在患兒出現正確的反應后，應及時予以強化。
發指令的技巧為：①及時，適時。②明確，準確，不應該有選擇，如：好不好？行不行？可不可以？③聲音清晰，以平常說話的語調為好。④內容上可根據患兒的能力，由簡單明了至復雜發展。例如：給我筆---給我紅筆----給我桌上的紅筆----請給我桌上的紅筆---請拿給我桌上的紅筆…尤其在教學的開始階段或者在患兒掌握某種技能有困難時，指令要簡明。簡明的指令有助于避免混淆。
給予指令后，要給患兒大約3—5秒的反應時間，這樣患兒可以有時間進行思考。反應的時間太短或太長都不利于教學，太短可能會引起患兒的混淆和混亂，太長又可能會使患兒注意力出現分散現象。
當給予指令后患兒沒有正確反應時教師應該保持鎮靜，不能著急，應該表現出“忽視”的態度，而不應關注。更不能對患兒予以呵斥，而應充分理解患兒學習進度緩慢的特點，保持平靜的心態。
在給予指令后，教師應明確患兒的目標和反應。發指令前教師首先要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確的知道指令的內容要求和預期反應，患兒才有可能明白。
2，小單元的行為（簡單行為）
ABA教學中，當復雜行為全部不會時，應分解成小單元的行為分別進行教學，然后再用任務分析的方法將復雜行為復原。在分段式教學中（回合式教學）教師事先明確患兒的目標行為是什么，質量要達到什么標準，對于達到標準的目標行為才能予以強化，即強化的標準要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果標準是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強化。明確強化的標準有助于所有的教師保持教學的一致性，有助于患兒能做出正確的反應，同時也有助于教師保持客觀的教學態度。但應注意強化的標準應該根據患兒的能力平進行確定及調整。
3，正確的反應
教師要在患兒做出反應后立即給予正確的反應。一般師要在3秒內給予反應。教師反應的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說“不對或錯了”的同時，臉上還掛著微笑，也不能在說“好或真棒”的時候還皺眉。
當患兒做了正確的行為后（目標行為出現），教師應對患兒的目標行為予以強化。當患兒做了錯誤的行為后（目標行為沒有出現），教師的正確反應，應是對患兒的錯誤行為給予“不對”的指示并進行糾錯。
一般當教師給予指令5秒后，患兒仍沒有做出正確的反應，視為患出錯。如果患兒出現離開座位，搶東西等其他東西時，也視為患兒出錯，并要予以糾正和糾錯。
“糾錯”，在小單元行為的教學中患兒犯錯后，應采用“四部糾錯”的方法進行糾錯。
示范---在物體名稱的聽力訓練中，教師應拿起物體，指著物體說：“這是××”
提示---教師給予指令后，給予提示，當患兒做出正確反應后，不給強化物（但可給社交強化物）
轉換---讓患兒做以前會的一個簡單行為
重復---教師給予指令后，不給予提示，如患兒做出正確的反應，給予強化物；如患兒再次出錯，重新做四部糾錯
一個目標行為，如果當患兒出現連續幾次糾錯后，都在重復時出錯，可以不再進行四部糾錯，而應考慮從頭做起。
如果在糾錯中，患兒出現發脾氣，要強化物的行為時，可盡量予以控制，如控制好教學的節奏，對患兒發脾氣的現象予以忽視。如果無法控制時，也不能立即妥協，可以換一個患兒以前會的目標行為或難度較低的目標行為，當患兒在教師的指令下完成這個要求較低的目標行為后，再給予強化物。否則會強化患兒發脾氣，要強化伍的不當行為。
四，情境教學
情境教學一般是指把行為心理學運用于自然環境中的教育方法。情境教學是指教學不僅應發生在設計的教學場景，而應貫穿于日常生活的全過程。
不論是小單元行為還是復雜的行為都可以使用情境教學的方式進行教學。如：早晨見到教師要問好，吃飯時教師給予指令“給我××”，當患兒在室外玩耍手臟后，教師指導其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導其換衣服。教師及家長如果能把握住日常生活中的機會及時對患兒進行情境教學，除可以增加患兒的學習次數外，同時也可以使患兒學習到的技能得以泛化。
五，分段式教學的階段
分段式教學可以分為ET,DT,RT,MT四種階段。
ET,即擴展試驗，是系統地將目標物呈現在患兒面前，同時逐漸增加辨別物的數量進行教學。
DT,即辨別試驗，是患兒已經掌握“同一課程”中6個以上的項目后，將這一課程中以掌握的項目隨機地呈現在其面前進行分辨。
RT,即隨機試驗，是在不同的反應課程中，將已經掌握的項目呈現在患兒面前讓其辨認。
MT,大批量試驗，是利用同樣的指令，同樣的教材，反復進行目標行為的訓練。
MT是一種訓練技巧，當患兒對學習第一目標物充分準備，或缺乏理解時常常使用該方法。再在此方法中只有一個目標反應，逐漸退提示直至患兒能獨立完成目標行為。
六，ET(1—6)擴展試驗
1,ET1
?、儆?個目標反應，分別為1和2.P為提示下完成，T為獨立完成，R+為強化物。
?、诓僮髁鞒炭梢詾椋?/p>
P1 R+ P1 R+ T1 R+ T1 R+
P2 R+ P2 R+ T2 R+ T2 R+
T1 T2 R+ T2 T1 R+
(隨機轉換) T1 T2 T2 R+ T2 T1 T2 R+…
舉例:物體名稱的聽力訓練ET1
T1-----筆 T2------杯子
給我筆(提示) R+
給我筆(提示) R+
給我筆(獨立) R+
給我筆(獨立) R+
給我杯子(提示) R+
給我杯子(提示) R+
給我杯子(獨立) R+
給我杯子(獨立) R+
給我筆（獨立）
給我杯子（獨立） R+
給我杯子（獨立）
給我筆（獨立） R+
?。S機轉換）
給我筆（獨立）
給我杯子（獨立）
給我筆（獨立） R+
給我杯子（獨立）
給我筆（獨立）
給我筆（獨立） R+
2，ET2
?、儆?個目標反應。P為提示下完成，T為獨立完成，R+ 為強化物。
?、?個分辨物,d1,d2,此2個分辨物是在ET1中學習來的。
?、鄄僮髁鞒炭梢詾?
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d1 T R+ d1 T R+
(隨機轉換) T d T R+ T d T d T R+…
舉例：物體名稱的聽力訓練ET2
目標物 -------尺子， 分辨物1------杯子， 分辨物2-----筆
3，ET3
?、儆?個目標反應.P為提示下完成，T 為獨立完成，R+為強化物。
?、?個分辨物，記為d.
?、鄄僮髁鞒炭梢詾?
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+
(隨機轉換) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
舉例：物體名稱的聽力訓練ET3
目標物------橡皮， 分辨物分別為------杯子，筆，尺子
4，ET4
?、?個目標反應物。P為提示下完成，T為獨立完成，R+為強化物。
?、?個分辨物，記為d.
?、鄄僮髁鞒炭梢詾椋?/p>
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T d d d T R+ d d d d T R+
(隨機轉換) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
舉例：物體名稱的聽力訓練ET4
目標物------文具盒， 分辨物分別為------杯子，筆，尺子，橡皮
5，ET5
?、?個目標物反應，P為提示下完成，T為獨立完成， R+為強化物。
?、?個分辨物，記為d.
?、鄄僮髁鞒炭梢詾?
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ dddd T R+ ddddd T R+
(隨機轉換)T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
舉例:物體名稱的聽力訓練ET5
目標物---紅領巾，分辨物分別為-----杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒
6，ET6
?、?個目標反應物。P為提示下完成，T為獨立完成，R+為強化物。
?、?個分辨物，記為d.
?、鄄僮髁鞒炭梢詾椋?/p>
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ ddd T R+ dddd T R+ ddddd T R+ dddddd T R+
(隨機轉換) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+…
舉例：物體名稱的聽力訓練ET6
目標物-----書包， 分辨物分別為----杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒，紅領巾
七，DT--- 辨別試驗
辨別試驗室當患兒經過ET訓練后，已經能夠掌握“同一課程”中6個以上的項目時，將這一課程中已掌握的項目隨機地呈現在患兒面前，讓其進行分辨。DT的教學形式與ET5-6很相似，也是有5-6個分辨物，1個目標反應，只是省略其中的部分環節。
部分程度較好的孤獨癥患兒可不經過ET,直接進入DT.也可以很快地通過ET階段的訓練進入到DT的訓練。
DT的操作流程可以為：P R+ P R+ T R+ T R+
(隨機轉換) T d T d T R+
T d T d T d T R+ …
八，RT----隨機試驗
是在不同的反應課程（七類基礎課程）中，將已經掌握的不同課程內的項目呈現在患兒面前讓其分辨。例如：摸一下碗，這是什么顏色，拍手，給我糖，你叫什么名字？找一樣的，學我做。
操作流程可以為：P R+ P R+ T R+ T R+
(隨機轉換) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
九，解決教學中障礙的常見方法
1，考慮強化物。當教學出現問題時，首先應考慮是否是強化物不合適所導致。即使在課程開始前已經進行了充分的強化物的選擇，但因為強化物的強化效能的可變性，在教學中患兒出現不能集中注意力，不斷出錯等問題時，也應首先排除是因為強化物的問題所導致的教學無法順利進行。
2，能力不足的問題。在教學活動中，如果教學目標的制定超過患兒的能力水平時，由于能力的欠缺往往會使課程無法進行訓練。例如：教師想叫孩子寫字，但如果患兒還不會握筆，那么想讓患兒寫出最簡單的1字也是十分困難的。
3，行為過度問題集對抗行為。當患兒存在與目標行為相對抗的行為時，應先解決問題行為，如：想讓患兒模仿拍手動作，但患兒不停的玩手。有時孤獨癥患兒的過度行為，也會影響教學的開展。如：患兒明顯多動，根本不能坐在椅子上時，此時應對患兒的安全能力進行訓練，在選擇教材時也應充分考慮到患兒的興趣，使用其感興趣的教材進行教學。
4，教師的錯誤。當教師存在提示錯誤時，如：有不經意的提示，但教師并未意識到，因此導致提示未漸退。例如：甲教師給予指令后，會不經意的注視目標物，因此甲教師通過教學的記錄判斷患兒已經學會了該目標反應，但乙教師在教學過程中發現患兒根本沒有學會該目標反應。
教師在教學中未運用塑造方法等，教師發出指令時患兒注意力不集中，強化物的機遇不及時，對患兒的行為出錯更正不及時，教師的指令不清楚（注意指令不是問題）等都可能是導致教學出現障礙的原因。因此在教學過程中如果出現了問題要詳細的進行分析，找出導致教學障礙的原因，針對不同的原因改進或調整教學活動，從而使教學活動順利的繼續下去。
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