應用行為分析法(ABA)介紹3

　　十，數據記錄

　　在教學活動中，為保證教學活動進行的客觀性，及時掌握患兒的學習情況，必須對患兒的學習進行詳盡的數據記錄。通過確切的數據決定是否進入到下一階段的學習，才能保證教學活動的順利開展。

　　在記錄中應對每一項目標反應進行記錄，分辨較多時可以不詳細記錄，只記d,而不用區分d1。為保證教學的正常速度，減少記錄的用時，在保證記錄要求的前提下，記錄時可用簡寫。如：可以用“＋”表示患兒出現了正確的反應?！啊北硎净純撼霈F了錯誤?！?”表示患兒在指令后沒有做出反應，這種現象也是錯誤的表現，但它同真正的錯誤還是有一定的差異。有時當患兒經常出現對指令沒有反應時，往往是對教學活動不感興趣的表現，也可能是強化物失效所致?！癙”表示患兒在提示下完成行為，在計算結果時，其不計入成功之內?！癳c ”表示教師對患兒的錯誤行為進行了四步糾錯。

　　在ET,DT,RT,MT的數據記錄中可采用線性記錄方式。

　　例如：ET1的記錄

　　1  1  1   1  2  2  2  2    1  1   1  2  2  2  1  2   2  1  1  1

　　P  P  +   +  P  P  +   +   _  ec  +  _   ec +  +  +   +  _ ec  +

　　通過計算來獲得ET1中患兒獨立完成目標行為的百分比，一般認為只有患兒連續2天以上超過80%時，并且能通過2位訓練者，才能進入到下一階段的學習。

　　數據記錄后填寫“數據記錄表圖”，并進一步畫出“學習變化圖”可使教學效果變化更為明顯。

數據記錄表

　　十一，泛化

　　泛化又稱類化，它是指個體學習到的能力的大致的或類似的轉換。孤獨癥患兒自身的障礙特點導致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環境及不同的條件下都能運用，我們才能認為該技能患兒的確是掌握了。因此泛化是ABA訓練中的一個非常重要的概念和方法。一旦一個技能在一個環境中被教會，就要將它轉移到了變化中的環境（如：材料，位置，人員）中進行泛化。泛化關系到訓練的有效性，即可以確定行為的改變是因為孩子學到了東西。要使一個教學方案達到有效性，就要系統的進行泛化。

　　泛化通?？梢苑譃閮蓚€方面：刺激的泛化和反應的泛化。刺激的泛化是指在一個環境中學會的行為，以后在其他的環境中也能表現出來，盡管這些環境沒有包括在教學計劃中。反應的泛化則是指通過只訓練一個行為引起更多（總體）的行為變化。即通過教一個或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果。如：問：“你的名字？”回答：“我是××”、“我的名字叫××”、“××是我的名字”等。

　　泛化分五級“

　　1，一級泛化。從基礎學習將技能掌握，可以在不同的人物之間進行泛化該項目標。如：在不同的教師之間進行泛化，至少2個，越多越好。一級泛化在操作過程中：不變的---環境結構、強化物的密集、時間、教材、指令。要變的----唯一要變的是操作者。解決的問題----患兒只和某一個人說話而不和其他人說話。

　　2，二級泛化。在一級泛化基礎之后進一步的結構化：在不同的教具材料及指令間進行泛化。二級泛化在操作過程中：不變的---環境結構、強化物、時間。要變的---指令，教材，訓練者。解決的問題---①患兒能適應日常生活中常見的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能認識不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。

　　3，三級泛化。保持所學的和已經掌握的概念（一級和二級）；在不同的設置時間分散注意力的事物之。間泛化；加強反應的流暢度。即除了以上的進行變化之外，要在不同的環境，時間，分散注意力的事物之間進行泛化。三級泛化在操作過程中：要變的---環境結構，如：在不同的地方。強化物---如：變化，延長。時間，指令，教材，訓練者。把讓孩子分心的物品移回來，來增加干擾，如：加入分心的東西，聲音，味道。

　　4，四級泛化。保持所掌握的全套任務；在自然環境中進行泛化。即功能性地使用患兒學到的技能。如：學過物體名稱的聽力課程“碗”，在吃飯時，教師對患兒說“給我碗，期待患兒出現遞碗的期望行為。四級泛化對患兒來說是看得見的，也是非常實用的。在自然環境中教師或家長可以通過“設計”和“捕捉”進行四級泛化，此時患兒的目標行為受控于自然強化物。

　　一到四級泛化可以同時進行。在教學中最好每天都有一級和四級的泛化內容。

　　5，五級泛化。是在社會環境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會規則。通過五級泛化建立在社會環境中的適當行為，如：上課不能大聲說話，褲子臟了要換掉等?？梢酝ㄟ^口頭交流，角色扮演及實際操作來進行泛化。

　　[以褲子為例來說明五級泛化]

　　一級泛化：不同的人之間都認識褲子

　　二級泛化：認識不同的褲子

　　三級泛化：不同的時間，地點都認識褲子

　　四級泛化：應用到生活中（什么時間穿褲子，什么時間換褲子）

　　五級泛化：為什么要換褲子（臟了，破了等）

　　十二，鞏固

　　孤獨癥患兒的訓練中，如果停止了對一組行為的訓練后，會發現該行為在幾個月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價值。同樣在為一些發育障礙兒童做了極為辛苦的語言和一些復雜的行為訓練后，如果沒有繼續再做，而當終止上課兩年后發現患兒的能力已經失去了很多，然后又重新開始訓練，恢復以前已有的成果，但再過三年后可能會看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學到的行為持續下去。鞏固訓練能使患兒逐步自立，是其未來生活的關鍵環節。

　　鞏固法的原則體現在：①縮小“課上”和“課外”的差別。將學校與其他環境的轉化在“不知不覺”中。②強化方案“正?；?。對孩子的強化方式（強化頻率，強化物）要逐漸轉化為在普通環境中常有的形式。具體可體現在：逐漸減小強化方案的固定性，實行一個靈活多變的方案。即讓孩子們習慣不是所有的正確反應都會被強化。逐步使用二級強化（擁抱，握手，象征性夸獎）代替基礎強化（食物）。盡管基礎強化物在訓練新技能時很有效，但它們未必適合所有的環境，容易產生過度強化，并且對年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環境中也能得到的強化物。訓練中心的教師的表演性，夸張的強化方式在學校里一般沒有；而學校式的強化，諸如分數，代幣（紅花，五星等），在校外一般也沒有，因此訓練中要注意盡量將強化方式和強化物“正?；?。③將已學會的技能與新的技能連接起來。教孩子學習新的課題時能夠利用他已學會的技能，這樣新舊兩個均能的帶強化。④學會功能性（實用）行為。訓練孩子學習一些他可以因此在日常生活中得到好處（強化）的行為，如一些語言表達，玩?；顒踊蜃晕冶磉_等。即使讓他學了很多沒有實用功能的淵博知識，也不會在外面的環境中得到鞏固。

　　第四章 任務分析

　　分段式教學解決的是小單元行為的訓練問題，但現實生活中并不全是簡單的小單元行為，還存在很多的復雜行為。對于復雜行為的訓練可以通過任務分析的方法予以解決。任務分析是將復雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統一的方法進行教學。任務分析可以讓教師用邏輯的順序進行教學，能預防教師出現遺漏教學步驟的現象，并在具體的教學中發現患兒障礙及學習困難的領域。

　　一，明確復雜行為的步驟

　　任何一個復雜行為運用任務分析的方法進行教學時，都應首先明確該復雜行為的具體步驟。即把復雜的行為分解成小單元行為。在分解時可以采用表格的形式記錄。

　　例如：洗手

　　二，連環法

　　連環法是將目標行為分解為不同的小單元行為，將較簡單的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終能使孩子獨立完成一個包含有一系列動作的活動。

　　在采用連環法之前，必須確定孩子已經能獨立完成每一個小單元行為。它有前進連環法和后退連環法兩種形式。前進連環法是從第一個動作開始獨立直至最后一個動作；后退連環法是從最后一個動作開始獨立直到第一個動作。必須注意的一點是，無論使用前進連環法還是后退連環法，在訓練孩子獨立完成第一步時，其他的步驟要在輔助下完成。

　　三，任務分析的具體操作及教學方法

　　面對復雜行為時首先要寫人物分析表，此表與結構化教學中的程序 =時間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務分析表可以根據患兒生活的具體情況進行調整，確定以后在教學中不同的教師要在教學中遵循分析表的步驟，不能隨意進行更改，從而保證一致性的教學原則。

　　可以使用前進連環法和后退連環法進行教學順向鏈接。有長期從事ABA訓練的專業人員認為后退連環法的效果更為理想。如果在操作過程中，患兒出現了錯誤，首先，將孩子帶回錯誤的前一步；到此步時給予預期性的提示；最后，連續完成以下步驟。

　　第五章   行為矯正

　　行為矯正其理論奠基于華生的行為主義理論及20世紀初期兩種學習理論的影響，一是巴甫洛夫的經典條件反射，二是斯金納的操作性條件反射。孤獨癥患兒可變現出嚴重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實，這些不正常行為可以通過行為干預的方法加以控制甚至消除。

　　一，問題行為

　　問題行為指的是那些影響自身發展，家庭生活以及人際關系的非社會預期性的行為。這些問題行為不是因軀體疾病所引起的。因此問題行為并不是家長認為有問題的行為。如：家長認為孩子總是哭鬧，所以家長認為孩子的哭鬧是問題行為，但分析之后，也許可以否定。問題行為也是人的行為，所以它也符合人類行為的特點，即是人們說的和做的，是具體的，明確的，是可以看到的，可以衡量的，它的出現也受到環境的影響。

　　二，如何確定問題行為

　　問題行為具有以下的特點：它會阻礙學習新的行為，如：兒童不停的玩手，從而無法進行精細動作的學習。它會干擾以前學會的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會剪紙，拿到紙后也只是玩，而不去剪紙。它會影響患兒的獨立生活，如：患兒對母親極為依戀，只要母親離開他的視線，就不停的哭泣。它會影響患兒正常的社交生活，如：患兒有傷害他人的行為，大聲喊叫，破壞環境等。

　　三，孤獨癥兒童常見的問題行為

　　孤獨癥常見的問題行為有：傷害自身的自傷行為，如：撞頭，咬手等。傷害他人的攻擊行為，如：打人，咬人，踢人，拉別人的頭發等。破壞行為，如：破壞物品（砸東西），破壞環境（往樓下扔東西或大聲尖叫）。自我刺激行為，這類行為沒有明顯的外部環境誘因，是因為內在刺激的反應，即是因為內在需求而尋找刺激的表現。具體又可分為：視覺刺激行為，聽覺刺激行為，味覺刺激行為，嗅覺刺激行為和觸覺刺激行為。如：搖晃身體、來回奔跑、不停的在床上跳、看手等。還有一些行為，它本身雖然是好的行為，但由于患兒做的太多了，也變成了問題行為，如：不停的問同一個問題，要別人回答給他聽。

　　四，問題行為的功能分析（ABC模式分析問題行為的功能）

　　1，行為的功能分析。行為學家認為，任何行為的出現都是有規律的，行為是在一定的前因下發生，行為發生之后，又會獲得它的結果。這個結果可能促進行為的再次發生或減少行為再次發生的可能性。行為的功能分析就是通過對行為發生的前因，以及行為的結果進行調查分析，來回答“為什么出現該行為?”的問題。

　　2，問題行為的功能分析。就是通過對問題行為發生的前因，以及問題行為的結果進行調查分析，來回答“為什么出現該問題行為？”的問題。因此對問題行為進行分析時，首先要確定問題行為是什么？它是在什么情況下發生的？行為發生之后又發生了什么？從這三個方面進行全面分析，從而明確這個行為為什么會發生，也就是找出這個問題行為的功能。

　　五，孤獨癥兒童常見問題行為的功能

　　孤獨癥兒童的問題行為常常是他們的一種表達方式，即用這種方式表達他們的愿望和感受。問題行為的功能（孩子想以此方式達到的目的）可以歸納為：逃避或回避功能，患兒為了回避一件他感到不愉快或困難的事情或環境，或從中逃避出去，從而出現問題行為。吸引注意力，如：引起教師、家長或其他人的注意。自我滿足，因內在的需求而發生的一種自我強化，行為有明顯的自我刺激特點。感覺強迫，原因與“自我滿足”相類似，行為特點是固執和有順序。

　　根據強化類型的不同和給予強化得人的不同，孤獨癥兒童問題行為的功能又可分為：

　　1，社會性正強化。由他人中介的，社會性正強化的結果在目標行為出現后給予。如：患兒在苦哭鬧后得到了他想要的東西?；蛘呋純涸诳摁[后，家長去哄他，其獲得了強化物，也就是家長的注意力。

　　2，社會的負強化。當目標行為出現后，他人就終止令行為者感到厭惡的交往，任務或活動。如：患兒在課堂上大叫或敲桌子，被老師罰站，患兒從而逃避了上課?；純涸谡n堂上大哭吵鬧，教師沒有辦法繼續上課只好中止教學活動，患兒也逃避了上課。

　　3，自動正強化。強化的結果是行為本身的自動結果。如：孤獨癥患兒的視，聽，觸，前庭本體感等各種刺激行為。

　　4，自動負強化。目標行為自動終止或減弱厭惡性刺激從而強化了目標行為。如：患兒頭不舒服時，不停搖頭，然后其頭部不舒服的感覺消失。

　　六，問題行為功能分析的具體方法

　　問題行為功能分析常用的方法有三種：間接方法，直接觀察法和試驗驗證法。在分析時應符合行為學功能分析的理論，即從前因—行為---結果三方面全面考慮。

　　間接方法，通過與家長或其他熟悉兒童情況的人進行訪談或使用調查問卷來進行。

　　前因應包括以下內容：時間，地點，人，事情或活動，人做了什么，患兒在做什么，什么情況下問題行為少出現等待。行為在記錄時應盡可能的具體，詳細，量化。結果應包括：行為之后發生了什么？行為之后他人做了什么？行為之后有什么變化？行為之后患兒得到了什么？行為之后患兒逃避或避免了什么？

　　直接方法，通過直接觀察記錄（至少5次以上）獲得資料。它與間接方法觀察記錄的內容相似，區別在于是專業人員自己觀察出來的。

　　試驗操作，通過操控問題行為的背景與結果而觀察對行為的影響?？擅刻爝M行1-2次，每次時間大概為1個小時，每一個情境的時間為10—15分鐘。記錄每一類情境中目標行為出現的次數。某一情境中，目標行為出現的越多，則此情景是目標行為的功能的可能性就越大。