孤獨癥兒童的教育訓練原則

　　孤獨癥兒童作為接受特殊教育中的一個特殊群體，在教育教學和訓練中遵循的教學原則與普通教學和弱智教學原則是有所區別的。這是我們從1994年開始從事孤獨癥兒童的教育與研究工作所得出的結論。這種區別就在于孤獨癥兒童認知與交往的特點和接受教育訓練的能力與方式，同其他兒童相比是有一定差異的；同時他們又都屬于發展中的兒童，雖然正常兒童的身心特征在孤獨癥兒童身上體現的程度有別，但在發展需要上，又是相同的。正因如此，確定教學原則首先要兼顧共性。一般性的教學原則依然適用，并充實了新意義；更重要的是在實踐中總結出一些特有的內容，使之初步形成了比較適合孤獨癥兒童的實用的教育訓練基本原則。

　　所謂教學原則就是根據一定的教育目的和教育規律而制定的教學基本要求。它是人們長期教學實踐經驗的科學概括，又對教學實踐起著指導作用。是教學工作必須遵守的基本要素。能否正確地運用教學原則，直接關系到教學的效果和質量。

　　目前孤獨癥兒童中的絕大部分被安置在弱智學校隨班就讀，雖然他們是一個特殊群體，但在教育目標和任務上是和弱智教育基本是一致的，教學任務大部分是相同的。在這種情況下，怎樣運用這些原則去指導孤獨癥兒童的教育訓練活動，還需教師在實踐中靈活掌握。這是因為孤獨癥雖然有一些共同的特征，但并不是每一個人都相同，有的甚至相差甚遠，所以沒有哪一種教材或教學方法完全符合每個學生的需要，只有根據每個兒童的各自特點及個別需求運用這些原則，才能真正做到有的放矢。我們在談論孤獨癥兒童的教學原則時，與其說是制定自己的教學原則，不如說是研究如何在孤獨癥兒童的教育教學中貫徹執行一般性教學原則的個別化、突出化的問題。

　　現就我們在孤獨癥兒童教育訓練實驗中提出的一些特有的原則做一些簡單綜述：

　　一、  正向發展原則

　　這一原則要求在訓練過程中要著重與兒童身心發展規律，按照規律去逐步提高各方面的能力并開發潛能，在促進發展的過程（即正向過程）中有序地使缺陷得到補償，而不是只著重于各種怪異行為的去除，卻忽略了正常行為建立。在開始進行矯正訓練時，我們常遇到失敗的例子，有的老師偏重于矯正兒童的某一刻板行為，而幾個月下來發現孤獨癥兒童雖然不咬衣角了，卻咬上了手指或鉛筆，老師投入的很大，收效卻甚微。這就是有些人一談到行為治療就馬上會想到是對壞的行為進行矯正的緣故，其實此乃最下策。相反，有的老師以正向發展為主，利用我們的技巧及知識來增強孩子的良好行為，在教兒童各種新技能的同時來代替、消除不良行為。比如一個孤獨癥兒童愛用手指玩吐沫，很不衛生，老師就采取教兒童漱口刷牙、嚼口香糖等同樣能產生泡沫感、摩擦感的正常行為來逐漸取代玩吐沫的行為，以新行為抵消舊行為的方式來達到訓練目的。這也是目前倡導的“功能等值訓練”所要求的。當然，這不是否認行為矯正的重要性，有些對兒童傷害較大的，如自傷行為等，應及時采取矯正策略，認知療法來加以改變。正向發展與專門矯正是不矛盾的，兩者可相互協調、促進。單一地矯正某個怪異行為而忽略對正常行為的培養是片面的，矯正只有在培養過程中才能發揮更好的作用，而矯正效果直接影響著培養的速度和質量。因此，在教育訓練中，必須擺對發展與矯正的關系，使兩者相互促進。

　　二、  協同發展原則

　　這一原則要求在訓練中既要注重提高身體素質，發展運動能力，又要注重提高心理素質，培養良好個性，使兩方面協同一致發展。孤獨癥兒童的身體發育看似與正常無異，但實際上多伴有或輕或重的感知運動發育問題，如左右手不協調、手眼不協調、觸覺過敏、聽覺超靈敏、跳躍力等落后于同齡正常兒童?，F代科學研究表明，運動功能與注意力、語言、認知等多方面發展有關系，對兒童進行運動訓練，有助于提高他們的多種心理能力。所以，我們在訓練中就要安排足量的運動訓練、感知訓練、語言訓練、交往訓練、認知訓練等，并使這些內容有機地結合協調起來。比如我們對兒童進行左右手交替拍球訓練，不單是為了發展他們大運動、精細運動及其協調性，同時還注意把數字的認識、語言節奏的訓練、競爭意識的培養等多方面的內容融進去，使他們的身心機能得到協同發展，才能提高訓練成效。

　　三、  動態原則

　　這一原則的主要精神是指注意個體特點，采取區別對待的方法，教育教學中可以有適當的調整與伸縮，以適應不同的兒童，從而保證學生能夠理解和掌握教師傳授的知識技能。

　　我們之所以說孤獨癥兒童是一個特殊的群體，是包含了兩層含義。一是與其他兒童有明顯的群體間差異（這里包括弱智兒童），這種差異主要表現在語言方面、交往方面、社會適應等方面，是共性問題。二是，他們之間也存在著明顯的個體間差異，如智商有高低之分、臨床癥狀有輕重之別；有的喜歡畫畫或聽音樂、有的對氣象預報或廣告臺詞有驚人的記憶力等。這些差異對于他們的學習能力、學習內容、學習進度及興趣培養等等均有影響。這就要求每個老師在計劃自己的全部工作時，在備每一節課時，在籌劃每一項活動時，一定要估計到每個學生的不同情況。在對全班或一個小組的學生開展教學工作的前提下，對不同的學生要有不同的要求和措施。對學習能力較好的學生，可以要求高些，對反應慢的學生，則可以適當降低要求。同時，一個兒童的各個時期也是不平衡發展的，用同一模式和框框是不行的。如當高功能的孤獨癥兒童出現情緒不穩定，學習能力下降等情況時，老師家長們應及時調整要求，變換方法，否則易使其產生焦慮等不良反應，影響身心的發展。因此，在教學計劃與要求、教學內容和方法上應體現動態原則，以適應不用兒童的需要。

　　四、  情感交融原則

　　這一原則是指教師要用自己的心血去熱愛、尊重、教育學生，用真誠贏得學生的信任和依賴。形成具有親子般的情感聯系。教師的情感對學生有著直接的感染力，對孤獨癥兒童也是如此。只要讓他們體會到老師真正地關心他、喜歡他，他們才會接納老師，喜歡老師，按照老師的指令去做。因此，教師與學生之間的情感如何，會直接關系到教育訓練成效的好壞。具體貫徹這一原則時，應做到以下兩點：

　　1、尊重學生的人格，不能因為孤獨癥兒童有種種問題和缺陷，而否定尊重其人格的必要性。他們的心理發展也遵循著與一般兒童相同的規律，有著自己的興趣愛好，也有著自己的基本情感需要，需要別人愛護自己，尊重自己，容納自己。但在一般的環境里，人們往往忽略這些情況。作為教師要深入了解他們的內心世界，善于觀察他們的行為特征，讓他們受到愛護和尊重，享受同齡人的平等待遇。

　　2、關心愛護學生。蘇聯教育學家蘇霍姆斯基說：“一個好的教師首先要愛學生，愛能把人帶向喜悅和愉快。”人都需要愛，孤獨癥兒童更加需要愛。教師要從思想、學習、生活各個方面去幫助他們，對他們的某些并非有意的無理行為應給予適當的寬容。只有當他們認為教師奉獻了真誠的愛時，才會回報對你的信任與愛戴。由此，教師也才能更好地了解、教育他們。孤獨癥兒童中的絕大部分兒童是足以體會到親切、愛撫、關心等情感的，對他所接受的人所發出的指令基本上都能較好地執行，因此要求老師從預期、眼神到整個訓練過程安排都充滿關愛，愛不僅使孤獨癥兒童得到溫暖，同時對他們智力發展和身心康復也起了積極的作用。

　　五、  社會化原則

　　這一原則是指教育訓練中要采用多種方法促進、調動、激發孤獨癥兒童加入集體活動，在參與過程中培養主動與人交往的意識和溝通技巧及符合社會的行為，為今后的生活做準備。社會交往能力的不足或缺陷是孤獨癥兒童的核心特征之一。他們對身邊的事或人，視而不見，聽而不聞，總是獨處一隅。他們缺乏正式的社交反應。這些缺陷使得孤獨癥兒童難以和別人建立起良好的人際關系，阻礙了身心的正常發展。教育的一個重要任務就是要讓孤獨癥兒童學習、掌握與人交往和參與團體生活的技能。貫徹這項原則要做到：

　　1、在群體教學中，教師要盡量采用直觀或者形式多樣的教學手段，以提高他們的注意力和學習興趣。在座位安排上要摒棄那種把他們獨放一處的做法，應根據教學的需要而采用不同形式的組合。

　　2、在活動時多以小組為主，安排各方面能力較強的同學給予幫助，逐漸過渡到參與班級群體或大組活動之中。

　　3、在活動中一定要給予具體的言行溝通指導，否則，他們很難從與其他兒童一起的社會交往中或者從游戲中學到什么東西，而且他們很難從一種情況到另一種情況進行泛化。

　　4、豐富生活內容，盡最大可能參與社會實踐。只有這樣，其語言溝通和社會交往能力才能有所發展。

　　5、要讓他們懂得一定的規則，如排隊上車、公共場所不能大聲喧嘩、不能隨地大小便等等社會規范。