共同要求孩子的行為準則

無論哪一個階段，特教班之所以兩名教師的有兩名教師的安排，絕對不是為了讓兩位老師去選擇你教哪幾個，我教哪幾個，其真正的作用還是在于讓兩位老師能夠有效的進行「協同教學」，但是協同教學的精神，必需仰賴老師之間的「默契」與「沒有私心」的情況下完成，這樣的合作的態度，才可能將班級經營的工作做得更好。

一個班級的經營成效，不可以僅依賴一個老師獨自打拼即可完成，尤其在學前特教班，孩子許多的學習歷程，都是仰賴老師提供許多操作的過程與生活經驗，讓孩子達到學習的效果。所以，在教學的安排上，我們不可能讓孩子只聽從一個老師的要求，也不可能讓孩子有兩套不同標準的常規訓練，這種情況下，兩位老師的溝通與協調就是一個重要的過程，孩子在這個學習環境中，很清楚的知道沒有一位老師會「降低對自己的要求」，無論是哪一位老師引導的教學過程，孩子都必需知道－我應該要全力以赴，這就是孩子在家庭中面對父母任一方「愿意放水」的，孩子總會經常找這個對象，因為，孩子也知道，當自己被要求時，那個過程是不愉快的。

在我任教的班級，我們每天設計「個別課程」和「團體課程」，這個「個別課程」，我們則是針對孩子的學習能力設計教學活動，大部分是以「一對一」或「一對二」的方式進行教學，其教學活動也以「教具的操作」為主要的學習，當孩子經過老師的示范與引導，能夠自己繼續完成老師要求的練習，老師即可「放手」，只需在情境中持續以視覺注意其表現，在孩子面對困難時，老師隨時提供解決的策略和動作上的協助，通常，這樣的孩子能力都比較好，只要老師抓準其適合學習的內容，并提供讓孩子「獨立完成」的時間，讓孩子有這樣的機會，除了訓練孩子「獨立」的能力，孩子有老師這樣的安排，會對自己的學習過程更具「信心」。所以，每一個孩子的操作能力和生活習慣，都必需讓兩位老師「確實了解」，并在適當的時機配合孩子每一個階段的能力調整課程進行的方式，由于兩位老師都很清楚「評量學習的標準」是什么，就不會出現兩位老師提供落差太大的學習內容。團體的課程也一樣，盡管每一個孩子的認知能力不同，我們很清楚的讓孩子知道，這個時段，就是要和大家一起坐好，不能任意離開，或是不能發出奇怪的聲音…..等等。

日常生活中，「常規要求」是我們的主要重點，我們的共識是建立在「當我們的孩子走出這個教室，無論他到哪里，都不要成為一個讓人討厭的對象」，尤其，孩子的學習狀況，可能因為家庭教育、障礙情況，最常出現的原因都是因為父母察覺自己的孩子是一位學習困難的孩子時，基于「心疼」、「彌補」的因素，即便自己很清楚孩子這個行為不恰當，卻也不會很認真的來看待這個問題，并一起要求孩子達到能力所及的學習。孩子其實也很清楚，和哪一個人相處時，是可以「不守規矩」的，是可以「用哭鬧的行為達到目的」的。但是兩位老師在共同經營班級時，隨時調整「黑白臉」的角色，這不是固定要誰當白臉或誰當黑臉，而是在一位老師介入孩子的行為規范，很可能當時的態度與要求都是非常嚴肅的，另一位老師可能就必需扮演引導孩子察覺自己錯誤行為的角色。這不但是用于「特殊需求的孩子」，很多智能正常的孩子也是如此。

如同班上的小憲，其實他的認知能力可以非常清楚自己出現哪一些行為是不被允許的，但是，雖然兩位老師在生活中一再地耳提面命與口頭要求，他依舊會故意「挑釁」，并讓自己成為「累犯」。如果其中一位老師發現這個行為，并以「取消參與活動」的方式做為懲罰，卻又會在這個情境中故意設計小憲有濃厚興趣的活動，但是，因為小憲出現了不當行為，所以他必需知道「自己被懲罰」、「被取消參與的權力」，不過小憲還是能夠留在現場觀察，待老師將活動進行到最后，另一位老師則必需打圓場，并引導小憲察覺自己剛剛做了什么事，更了解被老師取消參與權力的原因是什么而由這位老師引導小憲跟另一位老師「道歉」，并示范以口頭提出「想要參與」的語言示范。

孩子透過這樣的模式，其實會漸漸的學習到自己哪些行為是對的，哪些行為是錯的，如果兩位老師對孩子的要求不一致，孩子雖然很快能找到在這個環境中的「生存模式」，但是，長時間下來，我們就無法改善孩子的行為問題，因為，這個教養模式，讓孩子深深的體會到，自己的行為表現模式可以因為老師的不同而有不同的標準。

孩子在家庭中，我們也長常會碰到這樣的困境，雖然媽媽要求，但是爸爸放水；或是父母要求，阿公阿嬤卻心疼的情況，這樣的教養態度，更讓孩子無法建立正確的行為模式。

初期要改變孩子以往的行為模式和生活習慣，確實要花很大的精神，但是一旦大人「妥協」，孩子很快的會感受到「寬松的標準」，這和孩子的習慣有關，也不表示要求孩子常規的老師就是「兇的老師」或「嚴格的老師」，讓孩子遵守規則，但是也讓孩子很清楚的學習到，在這樣的規則下，我是可以有「自主」的權力，如：我可以選擇自己想看的書，但是必需遵守老師的要求「坐在自己的座位上看書」，老師和家長必需是孩子的能力現況，提供一個可以「自主決定」的機會，但需「遵守規則」的生活準則。