家長一點通:
第一章 可能影響行為的阿斯伯格癥特征概述
1944年，Hans Asperger(漢斯阿斯伯格)，一位澳大利亞內科醫生描述了在他診所種見到的4個孩子的獨特特征。 阿斯伯格醫生將他們的表現分為以下幾方面來描述：（1） 身體外觀和表情特征；（2）智力，（3）在社會群體眾的行為，（4）動機和影響。在這幾方面的不足使這些孩子在幼年階段不能有效地處理社會性交往。阿斯伯格指出，盡管他們缺乏社會經驗，但他們可能會有一些獨特的思考和體驗，使他們能獲得特殊的成就并最終被社會接受。
隨著時間的推移，阿斯伯格對他最初給這部分孩子下的定義做了一些修改。但主要的臨床特征仍然相同。阿斯伯格的研究工作基本上是不公開的，直到Wing 在1981年對這個特例感興趣。在她的論文中，她討論了阿斯伯格醫生的研究工作，并通過34個病例進行更深入的闡述，與阿斯伯格的發現表現出驚人的相似。從那時起，在一些研究和軼事中描述的特定行為特征漸漸被稱為“阿斯伯格綜合癥”（簡稱AS）。阿斯伯格醫生所列舉的許多特征仍然相同，一些主流研究者和作家，例如Frith(1991)和Wing(1981)認為，阿斯伯格醫生所提出的特征已經受住了時間的檢驗。
在過去的十年中，這種神經學意義上的失調，已被越來越多的學者和家長所認識，特別是在“阿斯伯格綜合癥”（阿斯伯格癥）這一名詞被加入《國際疾病與健康相關問題》（世界衛生組織，1992）（見表1-1）、《診斷與統計指南—第四版》、《文本修訂》（美國心理學協會，2000）之后。根據這些文獻，要得出阿斯伯格癥的診斷結論，患者必須在行為、興趣、活動等方面表現出一些非典型的重復模式，這些行為可以包括但并不局限為以下特征：（1）過分專注于一個或某幾個特定的興趣；（2）刻板的堅持無意義的規則或儀式；（3）重復機械運動；（4）久的專注于某些物體的一部分。
本文的以下部分將就阿斯伯格癥的幾個相關特征進行簡單討論，主要包括以下幾個方面：（1）認知，（2）語言，（3）社會性，（4）感統，（5）視覺處理，（6）行為。
認 知 50多年前，阿斯伯格醫生記錄了一些這樣的孩子，他在某些特定領域上有著類似于成年人的智力。也就是說，這些孩子從和常人不同的角度看問題，并且思考問題的能力遠遠超過單純的興趣或同齡孩子的智力水平。
當前，研究者和從業者發現，盡管大部分AS的學生有平均到平均水平以上的智力，并被納入普通教育體系，但他們還是面臨著學業問題。事實上，社會性交往與溝通能力的不足，強迫性和狹窄的興趣，僵化和直白的思維方式，不知變通及貧乏的解決問題和組織能力，在辨識相關與不相關信息上所表現出的困難，以及弱勢的社會地位，經常使得AS的學生很難從缺乏適應性的教育課程和指導體系中充分獲益。（Frith，1991）
AS的孩子和青年有神經學意義上的失調。盡管他們和其他孩子有同等的智力水平，神經學上的不同會影響他們的思維、感知和反應。Dunn，Myles，Orr(2000)也證實了這樣的結論，在他們對AS的感統研究中，他們發現了很多的AS患者有較差的聽覺處理和調諧功能，所以，當他們感到緊張壓力時，他們就很少有辦法能讓自己冷靜下來或者能控制自己的行為。而且這些聽覺功能調諧差的人，他們對外界的反應也很不一致，一個場合和另一個場合的反應很不相同，讓人難以預料。
這些結果說明AS在緊張狀況下，因為缺乏自我控制的能力，而常?？赡馨l怒或是言語不當。同樣值得一提的是，如果他們沒處在緊張狀況下，他們的表現就和常人無異。
概括能力 自閉癥和AS患者的困難之一是他們概括能力的不足。也就是說，他們在把學到的知識和技能應用在不同的場合和對象時，常常會遇到困難。這些孩子能記住很多的知識，但是這些知識常常卻只是一些毫無聯系的無關信息而已。比方說，他們能夠在給定的一個特定場合下，熟練地引用合適的規則或程序，但是在新的不同的場合卻不知道怎樣去對付。老師們常常對這些學生的概括能力的不足表示出關切，而這些不足又常常被混淆于學生語言能力的不足或是行為上的故意搗蛋。
舉個例子， 福特這孩子和人一起玩的基本策略，是他來告訴別人怎么來玩。但是如果對方只要稍微有點不順他的意，他就撞人家。他的輔導員和他一起來制定一個辦法來處理如果玩伴不順著他的意思來玩時， 福特能夠更好地處理好他們之間的關系。
福特的策略是這樣的：
1、 向對方建議玩什么
2、 如果對方不愿意， 福特可以問他是不是想再玩一次現在玩的游戲。
3、 如果對方還是不愿意玩福特選擇的玩法，那么福特就可以要么同意另外一種玩法，但是建議以后大家一起來玩自己的玩法，要么和這個伙伴說再見，自己再找其他和自己興趣相同的人玩。
福特用提示卡片幫助自己把這個策略講清楚了，和輔導員在辦公室里扮演了各自的角色，也練得沒問題了。但是當他在游樂場上再一次碰到了相同的真實的場合時，他卻又犯了老毛病，動手推人了。這個輔導員觀察了現場的情景，很失望地放棄了原來的努力，說：“福特肯定不想和其他男孩玩。他知道應該做什么，只是選擇不做而已。”然而，事實是福特并不是故意不服從指令，他是沒有概括必要的技能來用在真實的生活里，而是僅僅扮演了一個社交故事里的角色而已。
這種情況對許多AS孩子是典型的。對這種現象的解釋是他們神經機能方面發育不成熟。有兩個重要的能力影響神經機能的成熟度。（1）從大腦的某一部分尋回已學過的知識的行為，大腦的這部分中充滿了供未來參考價值的內容；（2）讀、口譯的能力和對從環境中接收到的社會現象與線索所采取行動的能力。而這兩種能力都基于大腦會思考的部分功能，這部分功能對患阿斯伯格癥或其他神經系統機能癥的孩子來說，由于存在壓迫所以功能作用不好，這樣，這些孩子誤解社會情景就不是一件奇事了。即使他們有時具有如何“行動”的知識，知道借助于他們儲存在頭腦倉庫中的知識。
將大腦比作電腦，可能幫助解釋我們學習行為過程在大腦中是如何“歸檔”和以后再搜尋使用的。由于緊張焦慮，這個本來就神經功能有障礙的孩子幾乎不大可能能夠進入大腦的正常思考模式。因此，孩子就不能象別人認為的那樣以有邏輯性和理智性的方式行動。
這種在有壓力的環境下，搜尋已建立的行為模式的趨向，也可以解釋為什么孩子可能按一種既定的方式來處理他已經學得很好，已被廣泛接受的情景。也就是說，當這個孩子出現神經壓迫時，可能不能搜尋到特定的新學到的形態，而當壓迫解除時一個小時后，又能回想起來。舉例來說，父母可能這樣說：“你正在想什么??？你很了解這件事了，我們上周剛復習過的內容。”而孩子卻說：“我不知道。我想剛才并沒有考慮過它。”(譯解：這個孩子在神經壓迫下沒有搜尋最近的學習形態，相反，以前練習好的行為卻搜尋到了)。
我們經常以我們在社會環境中的行為來評價我們的成熟度。為了適應社會，人們必須通過微笑、厭倦、情感等表現來觀察和理解社會聯系。他們必須能夠清楚地知道自己的行為和其他人的行為。他們也必須很好地對周圍的人和事物作出合理的判斷。所有這些都需要人的思維能力，而對這些有神經系統缺陷的孩子來講，在壓力和焦慮下，他們的思考能力會受到很大的影響。存在這些障礙的孩子，比如患AS的孩子看起來就顯得無知或天真、幼稚?；疽幝墒牵涸谏窠浄矫娲嬖趩栴}的孩子，他的情感成熟度明顯低于同齡孩子應有的水平。也就是說，患這類病的孩子看起來情感成熟度只有同齡孩子的三分之二。
機械式記憶
盡管機械記憶可能是一種資產，會被認為是有用的東西，但對于AS癥的人來說，它有可能是非常有害的。因為，AS患者由于有非常好的機械記憶能力，他們通常會給人的印象是理解了某些概念，而事實上他們沒有理解。典型的情況是，AS的人從某些文章或別人的談話中摘取某些詞句，生搬硬套的應用，實際上并未真正理解。這種鸚鵡學舌式的應用很容易讓人誤以為他已經達到了較高的理解水平，實際上他的理解還處于很表面的程度。也就是說，AS的人能理解文字材料的基本事實并逐字逐段的重復。例如，有些學生可以說出一個很長的除法的每一個運算步驟，但卻不會做真正的除法。類似的，他們可以完成關于他們看過的一步小說的多項選擇題，但卻不能理解主要人物的動機。從另一方面講，機械記憶對AS的孩子也有負面作用。教育者們通常認為：好的機械記憶意味著學生能夠在任何時候都能記得住每一個信息或事件的片段，但對于很多AS的人來說事實并不是這樣。一旦一段信息被存儲在記憶中，對于AS的學生來說，通常很難確定如何才能恰當地組織這些信息。對于某些比較靈活的問題則可能不會引發反應。例如：“告訴我，故事的主人公在發現馬不見了以后都做了些什么呢？”，很可能答不上來。因為他們存儲的信息只是主人公的名字，而無法把“主人公”這個詞轉換到他的真實的名字上去。
AS學生在記憶方面還有一個異常表現是無法回憶相關的信息。一個出色的記憶與回想信息的能力是不相關的。例如，一個朋友，兒子是一個成年的AS患者，在晚宴上遇到一個在某個小鎮旅行過的年輕人。這個年輕人最近剛被競爭激烈的名校麻省理工大學（MIT）錄取，我的朋友開始和這個年輕人禮貌的攀談起來，讓他談一點他自己的事情。這個準名校生飛快的看了我朋友一眼并告訴他，一個通過了入學考試的人就可以進入MIT—也就是說，這個人顯然能夠以高分完成中學學業，并以很高的分數通過MIT入學考試。
心智論
在意識理論中，AS患者被看作具有某種核心認知缺損困難。有人認為，正是由于這樣缺損，將AS和自閉癥病人與其他殘疾病人區分開來。簡言之，意識有問題的人在理解他人情緒和感情時會有障礙。系統化和設身處地地理解他人情緒的概念已接受了意識理論的檢驗。勞森等人發現，阿斯伯格患者在設身處地理解他人情感或情景轉移方面面臨著更大挑戰，而這恰是識別他人情緒并適當進行反應的驅動力。但是，在系統化方面將展示巨大的實力。比如理解某一臺機器的工作、數學和分類學等。
如上所述，意識問題理論對阿斯伯格癥患者會產生具有的深遠影響。那些在此領域出現困難的人會經歷學術、行為和社會問題等許多問題。
1、 解釋自己的行為有困難。AS患者雖然口頭表述能力很好，但是，難以解釋自己為什么要做某件事情。即使他們有意識地參加社會互動活動，他們也是經常不能給予一個充分的解釋。
2、 理解情感有困難。許多AS學生可以理解有限的情感元素。他倆從極端開心到萬分悲傷的情感序列中也許只能識別兩種到三種情感。舉例來說，當他們在一周拼寫測試中得了滿分時會十分高興，而當他們得到一輛新的自行車時可能流露出同樣程度的高興情緒。但這兩者之間的細微變化他們幾乎就理解不了了。對比一下，正常的人一般在測驗中得了滿分會很滿意，而對于擁有一輛新自行車會更加高興，沉浸其中。
不僅是他們比較難發現別人的感情，即使對他們自己的感情情緒也可能比較難自我發現。他們的擔憂和焦慮問題可能連自己都沒有被察覺，這種情緒如果沒有得到顯露和處理，可能引發行為問題。
3、預測他人的行為或感情有困難。我們許多行為和反應都決定于我們如何思考他人的感受。比如，在學校， 當一位老師說她感覺不太舒服時，大多數學生理解老師可能不如平常那樣有耐心，而且今天不適合講笑話。但那些AS學生就看不到感到不舒服與缺乏耐心之間的聯系。當他們開玩笑時，自然也會因老師消極的反應而震驚。
4、理解他人的觀點有問題。教師經常給學生布置作業，要求學生來評述一位歷史人物的作用和地位。涉及到寫論文或表演或演講來模仿這位歷史人物。這類任務對AS癥學生是困難的。因為這些學生不能以多個不同的角度和觀點來理解人類的經歷。而且他們難以理解自己的意識形態，因此，他們幾乎不被期望能夠想象他人的意識形態。
5、推斷其他人的意圖有困難。喬治是一名患AS的高中生，他每天走進學校的咖啡館時，有群所謂有成就的同學就會和他打招呼。他的朋友們通常說：你怎樣??？（What’s up?直意為 “上面是什么？”）。每天，喬治都會往上看，看天花板，一直看上面是什么。于是，這群同學們大笑。喬治以為這些男孩是他的朋友，但實際上，他們并不是朋友，他們正在取笑和嘲笑喬治。
6、缺乏對行為影響他人想法或感受的理解。許多AS患者不能把他們的行為和他人的反應兩者聯系起來。喬尼遜是一位患AS的男孩，他十分想和比爾玩，但喬尼遜就不能理解這樣的關系，因為他好幾次都打了比爾，比爾生氣了，所以不愿意和他合作，和他一起玩。
7、獲得共同關注和適應其他社會習俗方面有問題。AS患者在抓住機會、轉換和總結觀點和其他眾多社會習俗中表現有困難?，旣悷崆橛诘卣鹧芯?，很喜歡說地震。她愿意，或者總是想走入人們之中，開始喋喋不休地談論世界上最近的地震事實。更有甚者，如果其他試圖與她講話，她會回答有關地震的統計數據。她沒有洞察到她的行為是有問題的，也不知道人們為什么會拒絕和她對話。
約翰被他的很多同學看作是瘋狂的。他的談話總會變化，變換方向。有時一句話還沒有說完，就轉換話題。舉例來說，他的第一句話是談到籃球比賽得分，說“46比44，你會相信嗎？”而這其中他沒有談到隊名或沒有陳述自己正在討論一場比賽。他的第二句話會從他的T恤杉的質地、材料短語開始，這句話說到一半當中，他又會看似漫無邊際地談到自己奇妙的果凍的口味。他不能理解聽者不會繼續和他的談話。對約翰來說，這樣談話是合理的，合乎習慣的。他對自己前晚已看到的籃球比賽感興趣，他的T恤杉讓他感到皮膚瘙癢，他想在午餐時吃果凍。
8、區分小說虛擬和事實方面存在問題。一個年輕人已經花了很多時間去擬定計劃和寫技術報告，研究怎樣改進 “星際旅行進取號”（科幻電影the Star Trek Enterprise）。他認為這個情節中虛構的車輛是存在的，而且他對一些建造部件的熱情和喜好經常使其他人信服，從而與他一起花時間研究，這些部件是他自己介紹的。其他每個人都知道，星際旅行進取號是虛構的。不理解這個學生為什么認為這是存在的。
問題解決能力 雖然這類學生能夠參與高水平的思考和自己感興趣的問題的處理解決，這些技能在上學的每天卻不是能夠經常被使用的。許多AS患者不管情景或后果來選擇問題解決策略，并持續使用同種方法。舉個例子，如果學校的鎖柜沒有打開，這個學生會不斷地一直試卷同樣的組合，盡管有時候這樣做有效果，但是如果你做了一遍又一遍，還沒成功的話，那自己應該能覺得不對勁了。也就是說，如果學生已嘗試用正確的鎖柜打開組合五次，每次均沒有成功，那么，鎖柜就可能存在另一個問題。但當困難出現時，阿斯伯格癥患者可能不知道在使用解決問題的策略時，也可以向成年人或同齡人尋問，多一個選擇也是必要的。因此，雖然堅持不懈，但如果都沒有成功，就會導致不適當的行為如憤怒、情緒等表現出來。
在獲取和處理信息策略方面的困難使得他們解決問題更加困難。雖然，學生可能可以背誦幾個問題解決方案和策略，并意識到他們可以總結和概括這些策略，但當這些策略需要拿出加以使用時，往往又回想不起其中任何一種策略了。因為阿斯伯格學生在為某一特定事實尋求和搜索記憶中已有的信息時有困難，不能獲得給定的策略。因此，即使學生有有效的系統來搜索問題解決策略，可能的情況是學生不會使用這個系統。當學生意識到一個問題出現時，她肯定是如此迷惑、生氣或沒有了方向感。至于導致的反應是習慣性的突然耍脾氣，或沉默寡言，很孤僻。
在學術領域如果涉及到抽象的概念，問題的解決就變得更加困難。這樣，AS患者經常在單詞、問題、估計、代數和幾何學等方面有困難。這些領域要求有問題解決的技能，經常包含著高水平的抽象知識。
一些AS學生的弱點或缺陷不易被識別出來。拘泥于規則的細節的方式，深奧的詞匯和語法上完美的反饋表現經常掩蓋了他們實際的技能水平。這一點表現明顯的學生經常不理解她們所讀的東西，不管是平均難度還是平均難度以上的詞匯。教師反過來也不清楚，識別不出AS學生的特殊學習需求。因為感覺這些孩子知道和理解的比實際所知的多得多。就象一位教師所報道的：“約翰比其他第二等級的學生讀的東西要更多更好，而且能夠回答許多實際問題。好象他記住了關鍵的單詞和短語，而且能說出來。但是，他經常是在沒有完全理解所看的東西下回答的。”另一位教師說：“瑪格莉特有著超強的機械式記憶能力。她過目不忘?？匆淮尉湍苤鹱种鹁涞鼗叵肫饋?。但是，她不知道哪些信息需要記憶。” 瑪格莉特記得起所有被皮爾格姆帶在“五月花”船上的食物和非食物的名稱，但卻不明白她們為什么要去美國旅游。
語 言 福特斯在1991年發現，即使AS孩子在開始時語言發育緩慢，或即使他們的語言在日常交往中聽起來很奇怪，這些孩子在五歲時這漸漸說話流利了。阿斯伯格說，AS孩子的語言開始于預期的年齡，但其他人卻說許多得這種病的孩子學說話緩慢。許多人判斷得AS的孩子在嬰兒時就顯露出交流的多種缺陷，而且，他們許多被認為是具有特殊能力的，可能被解釋為機械式記憶能力而非正?；蛟缡斓恼Z言發展。根據美國精神病協會精神病疾病診斷統計手冊，為了診斷AS癥狀，孩子必須在語言方面沒有重大耽擱延遲。
許多AS孩子和年輕人有好的結構上的語言技能，比如清晰的發音和正確的句法、語法，但欠缺實際交流能力。這樣，許多患者以較差的語言水平進行社交和互動交流。例如，一個孩子可能不斷重復著同樣的短語，可能以一種夸張的語調談話，十分低沉而單調；始終談論某一單調的別人不感興趣的話題。如果沒有聚集在一個唯一的特定的已界定好的范圍狹窄的話題上，可能 在維持談話方面會經歷困難問題。這些交流問題是不令人驚訝的。因為有效的交流要求人們有互動的共享的話題來交流，而且人們除了講也愿意聆聽，而這些是AS患者常見的經常遇到的問題。再者，一些AS孩子和年輕人仿效成年人的迂腐、過于拘泥細節、規則的講話方式可能進一步減少對其他同齡人的吸引力。
如上所述，非語言交流和相關社會交流方面的缺陷和問題在AS患者中是普通存在的。這包括（1）人際距離學。在談話過程中距離另一個人太近或太遠，這是遠非習慣性接受的；（2）當互動時長時間高度緊張地盯著另一個人；（3）保持社會情境中非正常的形體姿勢；（4）沒有眼神交流或擺出沒有表情的面目，單一的興趣，在談話中出現絕對的贊成或不贊成；（5）不會使用或不理解手勢和面部表情，而這些手勢和表情傳遞著口頭語言信息。
談到學校為基礎的互動活動，患AS的學生經常在理解與描述抽象概念有關語言時有困難。而且，在理解和正確使用諸如在表述修辭問句的反問意圖時的講座者的手勢方面有困難。一個“不要為溢出的牛奶哭泣”的故事，其故事所折射出的道德問題，對于阿斯伯格癥學生來說是很困惑的。她可能尋找故事中牛奶溢出的事件或得出結論認為道德方面表面上即機械地認為當牛奶溢出來時，先應擦開凈，然后人們應該不哭泣了。因為這些習語故事普遍被學校課本的作者和教室里的老師所使用，這一領域的缺陷對得AS的學生來說，在他們的學術方面取得成功的過程中會產生消極的影響。
視覺處理
和語言領域相關的是視覺處理加工，雖然有記錄表明，存在自閉癥的孩子和年輕人的處理視覺信息的能力比聽覺能力好，但同樣類型的數據不存在于患AS的人中。盡管缺乏證據，探索者通常認為或同意，視覺停息更容易被此類特殊的人所理解。因此，為較好地理解周圍環境，阿斯伯格患者學生需要較好的視覺支持系統。
社交關系
AS描述的孩子中，社會關系是早年沖突的源泉。事實上，他認為這些孩子最大的特點就是不能建立并維持社會關系。他斷定，他研究觀察到的孩子經常在社會中是孤立的。因為，他們看起來似乎對身邊所發生的事情缺乏興趣，對參與特定模式的行為不感興趣。因為不管其他人的反應，他們傾向于跟著自己的沖動做事和圍繞自己的興趣。他也指出，如果另一個人闖入AS患者的世界，可能激起好斗或好戰的反應。
建立互惠和相互的社會交流方面存在的問題在患阿斯伯格癥的患者中是數不勝數的。不能和同齡人交流互動的現象在以下幾個方面表現最為顯著：（1）缺乏對社會行為暗示的理解；（2）傾向于很具體地詳細地詮釋單詞或詞語；（3）語言理解問題。除此之外，AS患者經常呈現出笨拙的社交方式，參加單方的社交活動和在準確感知別人的情感或采納他人的觀點方面會受挫。 這些孩子在談話過程中要么完全控制、獨占話題，要么就是不參預其中，表現出不尋常的語調而且不適當地重復短語，脫離情景。
對于我們很多人視為天生就會的社交規則，對他們來說卻沒法理解。有一個理論建議這種雙向交流的缺陷，是因為他們不明白和不能使用規范社交行為的社交規則。 AS患者不知道如何挑起話題并保持對話的進行，在交談中觀察對方的興趣，使用客氣的語言性的或是非語言性的暗示，并且能理解別人的暗示。有時候人家說的話，并不是那些字面上的意思， “動手做做吧”，這個英語的原文是: “Go jump in the lake”，(跳進湖里去)，AS患者可能會真的找一個湖跳進去。人家隨意地問候一句， “你好嗎?”，他可能會詳詳細細地把自己的生理狀況和心理狀況不厭其煩地講給對方聽，還以為對方真的對這么多的細節感興趣呢。
我們也經常能看到AS患者有一些簡單的、常規性的社交行為，象問候等，但是很多人卻沒能力能進一步地擴展成有意義的方式來，當他們試圖維持一段對話時，他們常常說些不和時宜、不恰當的話來，好象是在他們的大腦和嘴巴之間沒有什么過濾---想什么就說出什么來。這我們常叫做 “無意出口傷人”， 他們會說些比如象 “這件衣服在你身上顯得你更胖了”， “你講的話很蠢啊”等等，常常聽他們說出來。這當然不是他們在故意傷人或取笑，而僅僅是他們想什么就說什么，口無遮攔，所以AS的人常常被認為是缺乏社交常識和人之常情，常常錯誤地解讀社交中的線索和 “言下之意”，這樣一來他們就自然地會有不少有背常規的社交行為和表現。
對于很多的AS來說，交談只是他們感興趣時才會進行的一個事，而且只是他們說，對方的意見和興趣，對他們來講不重要。因為他們不會在意對方的思想，尊重對方的貢獻，所以這樣的談話常常變成了他們滔滔不絕的自言自語，他們也不知道別人揉揉眼睛，交叉雙手，自己走開去等等，其實是在暗示出他的不感興趣。
除了AS癥患者缺乏必要的社交意識，很多人還能覺察到自己與常人的差別。所以，缺乏自信心，總是責怪自己犯錯，自己看不起自己等現象也是在AS中很常見的，當這些孩子自己覺得他不能控制自己的行為時，這些問題往往會更加惡化。
不知是什么原因，那些AS的兒童和年輕人還是個很差的隨機社交學習者，他們常常學到些社交技巧，但是卻沒有能完整地理解其內涵。有時候他們太狹窄地運用，有時候又太籠統了，因為現實問題常常很復雜，可惜世界上沒有那些放之四海而皆準又靈活多樣的社交準則。比如說，很多的中學生都會詛咒罵人，盡管她不是個很好的隨機社交學習者，但這個，她到學得很快，尤其學了說一些特別臟的臟話，她聽見了其他孩子在球場上說這些臟話，就自己以為在其他地方也能說，但她又不知道一個很小的卻是很重要的常識，那就是如果校長在邊上，那你在任何場合都不能說這些臟話，結果就是她被校長逮住了，校長揚言要給她處分，但是她卻感到很困惑。另一個孩子知道在湯穆森太太的課上，交頭接耳是容許的，只要不影響做功課，結果他認為在其他老師的課上也可以，結果自然被其他老師送到校長辦公室里去了。他不知道在不同的環境下，有不同的期待和要求，他也就應當有與之相對稱的行為來。
感統問題 Asperger報告：他觀察的孩子和年輕人具有特別敏感的感官刺激反映。例如：AS孩子對某種聲音或視覺特別敏感。例如對發熒光的燈，當他們過多受到這類視覺刺激時可能做出負面反應。家長和老師反映行為問題往往與孩子預想到的對這些不愉快的感官刺激所形成的恐懼有關。例如：對哨聲、報時聲或火警聲。另外，AS孩子的父母反映他們的孩子對某種食物或衣服具有強烈的或過于迷戀的愛好。例如：孩子僅穿某種材料制成的服裝，或不能容忍衣角碰到皮膚。有些AS患者被發現特別能容忍疼痛。父母和教育者通常發現他們的孩子或學生具有以下的感官問題：（1）由于變化的刺激他們很難集中精力。（2）喜歡安靜的、靜態的游戲。（3）很難集中注意力。（4）喜歡某種口味。（5）很難容忍計劃和預期的變化。（6）表現為低限度的挫折承受力。（7）看起來總是焦慮的。AS孩子與自閉癥孩子在這些方面具有同樣的特點。（Myles， Simpson， and Bock， 1999）
行為問題 盡管行為問題在AS孩子中并不具有普通性，但也并不是很偶然。行為困難經常發生，典型地表現為（a）會差異性，（b）理解能力差，（c）處于較高的壓力水平下，（e）對環境的控制能力差，（f）一種防御性的恐慌反應。AS孩子的行為問題與他們所具有的普遍的一種功能缺陷有關。他們認為他們所觀察的世界是不預測的，并具有某種威協。Asperger原來對AS孩子的描述，認為As孩子天生具有敵意和卑鄙的思想是沒有理論支持的。
在行為族群中，AS孩子和年輕人可以從退卻到活躍排列。不管他們具體排在這個行為族群的什么位置，他們通常表現為難以適應社會，呆板，拘謹；情感遲鈍， 以自己為中心，不能理解非語言社會勾通線索，倔強，缺乏關注和理解能力。因此，即使AS孩子和年輕人主動尋求朋友，由于缺乏對社會行為規則的理解，包括眼神、接近別人、姿勢和舉目等，他們往往遭遇社會孤獨。
壓力和興奮 對AS患者來說，感情上易受攻擊和容易感到壓力也是經常的現象。實事上，一些人認為AS患者始終處于連續或近乎連續的壓力中。想與其他孩子玩，又不知如何相處。他們不知別人在說什么，聽到別的孩子圍著你大笑，卻不能理解他們笑什么；這就是AS孩子和年輕人每天經歷的狀況。
于是，許多AS患者經歷著嚴重的社會焦慮（Barnh 等。 2000; Bellini，2004）， 這種狀況影響著他們生活的每個方面。一些AS孩子和年輕人表現為過于自控。企圖控制每天的日程或他周圍的人。但認為他們自己對周圍環境和生活不好控制時，則成為較為焦慮。所以他們的控制行為實質上減少了他們的壓力和焦慮（Bellini，2004）。
研究者發現，AS孩子和年輕人經常誤解其他人的行為具有侵犯性（Carothers 等，2002）。例如：他們誤認為靜止的面部表情具有侵犯性。Maura，是一個14歲的AS女孩，被指控對一名教師和同事進行了攻擊。他們倆都說Maura毫無理由地攻擊他們。當Maura能夠解釋發生了什么時，她說她認為老師和同事正想傷害她。許多AS孩子會因為在吃午餐時察覺到別人侵犯了他們的私人空間而成為不安?；蛘咚麄儼l現自己處于類似的社會活動中。然而，許多AS孩子不能通過聲音、姿勢等方式來表達他們所受到的壓力。結果，他們的不安經常積累到一定程度，達到危機的爆發點。因為其他人沒有意識到他們的不適，再加上他們不能控制這種不適的情景， 他們的行為進一步由于疲乏而加劇。
興奮經常和壓力一樣，導致相同的反應。許多家長不斷地說，他們不能提前告訴他們患AS癥的孩子一件將到舉行的他非常喜歡的活動。孩子在期待中將成為過度興奮。從而不能控制自己的行為而失控。
由于存在這種缺陷，AS孩子和年輕人相對較為容易成為同伴嘲弄和欺負的目標。Mark，一個患AS的男孩子，幾乎總是接近于危機的邊緣。他固執地認為其他中學同學的行為也應該和他一樣。他在校園內巡回，看是否有違紀現象發生。而很多學生并不認同Mark的紀律檢查行為。一天， 幾個男生當著Mark的面，在學校外面抽煙，Mark開始成為極其焦慮，引證說學校規則上規定不準吸煙。學生們告訴Mark， 說他的校規書已過時了，新發行的手冊上是允許吸煙的。在企圖解釋他的校規書是最新版時，Mark成為更加焦慮，當不能夠說服這些學生不能吸煙時，他又回到了尖叫狀況。
容易分心和注意力缺損 許多AS患者在他們生活中存在一種注意力缺損疾?。ˋDHD）（Goldstein 等，2004）。的確， AS和ADHD具有同樣的特征。特別是在容易分心和注意力缺損方面。注意力經常表現為游離狀況。有時，AS學生可能看起來很專心，而不久，他突然看起來縮進了自己的內部世界而全然沒有意識到周邊環境的存在。教師的指導沒有聽到，同學們的談話沒有聽到。這種白日夢游情況隨時可能發生， 所以需要教師提醒他回到要完成的任務方面來。發生的前提經常是不知道的，但這可能與受到的壓力、集中于分神的興趣，或過度刺激有關。
即使在關心時，AS學生可能也不會對老師的指示進行反應。例如，學生可能開始遵循一到三個步驟的指令。但在完成第一步時好象失去了注意力。不是遵循一個模式或尋求幫助，她想尋找一條路出去。這個學生可能仍然呆在同樣的位置，毫無目的地徘徊，在桌邊慢走，凝視著空間，或開始白日夢。在很少的情況下，學生可能會進一步地分神甚至情緒發作。當學生長期被要求做不喜歡的任務或工作時，這種行為經常發生。
與別人打交道，是一件讓AS學生很容易分神的事，因為他想要和人溝通，就會把自己的全部注意力集中在那人身上，而放棄了自己手頭上的任務。如果他特別想要和某個同學交談時，他就只會關心那一個人，眼不眨一下地望著他，聽他講的每一句話，如果這AS癥孩子和班上的一個同學發展成了一種相互友好的關系時，這孩子可能事無巨細地要征求對方的意見，這就無形地給了對方一個控制AS癥學生的威力，比如說，對方可能會濫用關系，讓AS癥孩子替他做作業，叢恿他去破壞學校規則，甚至讓他去做些危險的事。
分神也常常表現在AS孩子不知道怎么從外界信息刺激中找到相關的信息，比如說，這孩子可能會注意力集中在書上的某個圖，但是其他孩子已經開始看下一章了，他也可能過分關注著老師大耳環上的叮當聲，而沒去聽老師講些什么。這時候，這孩子的注意力就象是一束激光那么集中。有時候，AS學生想要能記住二次大戰中某個戰役的的每個細節，包括雙方使用過的武器，這些想法常常造成了他們的高度情緒緊張，他們自己不會直覺地明白其實這些細節是不重要的，不需要這樣化時間和精力的。
隧道視線 (Tuunel Vision) 學校里一般要求學生能關注到那些有用的信息刺激，屏蔽住那些不相關的信息刺激，從而來抵制住開小差。換句話說，學校一般要求學生能在下面三種情況下，仍然能專心地看書，即使：1)其他學生在他周圍說話， 2)老師在幫另外一個學生，3)黑板上正寫著一個大家都喜歡的話題。因為種種原因，這對于AS癥的學生就不容易做到這一點。
“隧道視線”使得學生不能有效地把無關信息從相關信息中分離出去。如果黑板上的信息很重要，那學生就會認為那要比手中的書更重要。如果在屋子里有個和他感情很好的人，那么他可能會不顧老師的安排，想方設法地和那個人去交談。即使你和他好好說，這樣在屋子里交談是不合適的，但是這樣的”社交禮儀”不可能改變AS孩子，他好象是著魔一樣要和他朋友交談。
“隧道視線”也使得孩子喪失了邏輯思維能力和應變能力，AS癥孩子總喜歡把事物或特性歸類，這樣他們能理解。但他們往往會把它精確化，卻缺乏變通。比如說，一個學生學了拼字規則， “I在E之前，除了在C之后”，但是學生可能會把規則理解進一步僵化了，他可能會覺得象NEIGHBOR和WEIGH這樣的詞，卻應該拼成為NIEGHBOR和WIEGH。
即使當學生在閱讀時，比如說，在讀一篇課外讀物再回答作業上的問題，一般地說，這樣的閱讀都是有點難度的，而AS的學生往往只會去讀那些作業上問到的內容，而不去管其他的內容，以為其他知識他可以不需要讀，如果考試時老師出的題不在作業上做過，他們可能不會去答那些題，或者胡亂地給個答案，而對其他同學來講，就很容易。
沉迷偏執是“隧道視線”的另一個標志。有兩種偏執常常見于AS孩子之中：
第一種是主要的，也就是他們壓倒一切的強烈興趣，結果是，某個他感興趣的話題，卻變得象情緒爆發一樣的激烈行為，學生自己也無法控制談話的話題和行為了，語速很快，聲調很高，快步走動，雙手亂舞，這一類的偏執使他們不能進行正常的邏輯推理和擴展知識。
第二種的偏執表現在學生對某些方面有一定的興趣，但是常常容易被轉移掉，老師們常常針對這些學生的特點，讓他們激勵起來以完成作業，天寶還建議過，利用這個特點，及早地幫他們制定今后的職業規劃。
結構性，組織性和靈活性 AS的學生常常落在“結構性”的兩頭，要么他們有天生的組織結構的能力，要么完全依靠別人。所以常常聽說，AS孩子要么是班上那張最整潔的課桌，要么就是那張最亂的課桌。
但是不管怎么樣，一般地說AS癥的孩子在管理有序的環境中就能自如地表現，能預見得到的課程安排，統一的作業格式，熟悉的老師，這些都能幫助孩子集中精力和時間在學業上。那些天生具有組織性的孩子對時間表的安排上有很高的期望值，他們極端希望能完美無缺地執行到底，任何計劃外的突發事件能給他們帶來極大的不快，導致了他們的不適應，不愿意作新安排的事，繼續留戀于舊的事件上，甚至導致行為問題。換句話說，孩子用他的語言和行為表示了對他來講，適應變化是件困難的事， “不是我不愿意，這世界變化快”。
教育工作者說，有時候他們能看到一個AS的孩子適應住了環境的變化，但是在另一個場合里他在變化前卻失去了控制力。有時候他們也能經受住變化，只要是這種變化總是朝著一個方向發展的。舉例說，如果圖書館的作息時間改變了，他們或許能經受住這個改變，但是如果不光是作息時間，而且圖書館人員也改變了，那有些AS的孩子可能就要出問題了。
大部分的AS孩子不能有效地自我組織，這個亂糟糟的孩子并不是故意這樣的，而是因為他缺乏自我組織的能力，有這種缺陷的孩子經常會丟了剛剛一分鐘前收到的一張紙，他在課上好象永遠沒帶筆，老師放進他書包的紙條從來就沒有交給過家長，作業上的字東一個西一個，中學生的個人保管箱總是亂糟糟，老是忘了密碼，打開了門，他也永遠找不到自己要的東西，他總是忘了把科學課課本和數學課課本同時帶到學校里來，盡管這兩節課是挨著門一個接一個地上的。幾乎這孩子的每一個方面都是這么亂。
老師和家長們常常在想這些AS癥的孩子們是從這里到那里的呢，要讓他們組織管理起來，真是一個挑戰。很多時候，僅僅給他們提供一個單子或時間計劃表還遠遠不夠，這些東西本身就很容易被丟，所以老師一定還要：（1）幫助孩子學習自我管理組織的技能，（2）把那些視覺計劃表或其他的提示工具，訂在書上，或自己的衣帽箱里，從而降低被丟的可能性，（3）多準備幾份，給孩子放在手邊。
小 結
AS癥孩子們所受到的挑戰是多種多樣而且為數不少，范圍包括了認知、語言、社交、感統、視覺處理、行為等領域，每樣都和正常孩子有差距，有時侯，這孩子在某一個情況下，因為他們的需求沒有被滿足，或者他們不明白這個環境對他們在行為、社交、學業上的期望，這就可能會導致一些不愉快的事情發生：孩子發脾氣，行為問題沖突等等。無論我們把它叫著什么，這樣的事情大家都是要心神崩潰的，下面一章我們就來討論這種憤怒的周期。
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