家長一點通:
第二章 發脾氣、暴怒、失控（情緒崩潰）
很多患有AS的學生都把學?？醋魇浅錆M壓力的地方，壓力不僅來源廣泛且持續時間長，通常的壓力來源于如下幾個方面：無法預期因日程發生變化導致相應事情的變化；難以將注意力集中在老師身上或理解老師的指令；難以與同學間互動；難以適應環境的變化（如教室的燈光、聲音/噪聲、氣味等）。
患AS的學生很難清楚地向他人表述出他們正處于壓力之下或困難之中。事實上，他們自己也并不總能知道自己已處在危機的邊緣。他們常常會“思想游離”或“白日做夢”，或用單調的聲音說話，如“我該怎么辦”。由于沒有什么特別的情緒流露，所以這些行為往往不為大人們察覺。然后不一會兒，孩子在沒受到刺激的情況下便出現了語言或身體方面的侵略性舉動，常被稱為發脾氣、暴怒、失控。孩子會開始尖叫、踢翻桌子。這種行為似乎在沒有預兆時便就此發生了。
另有一些AS的學生在學校并沒有顯示出這類行為。有些老師說他們盡管在學習和社交方面有問題，但在學校表現不錯。然而，家長卻說當孩子回到家后便失控了。也就是說，孩子會在家里發脾氣、暴怒、失控。這些學生在學校似乎能夠控制自己，而一旦到了象家里那樣的安全環境，就會釋放積壓在體內的一些壓力。這么說來，無論碰到什么樣的壓力源，最終的失控在家里和學校都會發生。
盡管如此，失控不會在全無警示的情況下發生！相反，他們會有一些行為爆發前的前兆行為。有時這些前兆行為難以察覺。事實上，不了解這些學生的人都說這種失控毫無來由。有一個老師曾說，“蘇珊當時本來安安靜靜地坐在桌邊，接下來我所知道的就是她失控了。她完全失去了控制，掀翻了桌子，搖晃著雙臂。全無征兆”。
如果對暴怒及其發生周期沒有清楚的了解，暴怒的發生的確似是毫無警示。這一章闡述暴怒周期及該周期會如何影響孩子和與之生活或工作在一起的大人雙方，并對每個階段的行為和干預都作了概述，包括對應控制和使用可教時機的重要性。
暴怒周期 因為脾氣、暴怒及失控的發生是有原因的，因此了解其內在誘因（如同槍的扳機）就很重要了。這個周期有三個典型的階段：生成（醞釀）、爆發（暴怒）、平復[引自Albert，1989;Beck，1985] 。這些階段時間長短不盡相同，有可能一個階段持續數小時而另一個才幾分鐘。
這三個階段可用圖2．1所示的曲線圖進行概念化分析[Burn，個人溝通，2003；Lacava，個人溝通，2003]。如圖2．1所示，我們所應對的事實上是雙曲線。外曲線是孩子失控所經歷的過程，而內曲線則是與孩子相伴的大人的周期過程。大多數人都只會注意孩子的周期，這樣也無可厚非。然而，了解與孩子相伴的大人所經受的壓力也一樣重要，因為理解了這一點能幫助我們更好地對處于暴怒周期中的ＡＳ少年兒童作出應對。
請注意曲線兩端的可教時機。這是孩子能學會新技能的唯一機會。換言之，當她處于生成、暴怒和平復階段中時，她無法學會新技能而只能運用已知的技術并用之甚熟。認識并重視這一點是很重要的。不能做到這一點有可能加劇、延長該周期，而且也會導致大人的失望情緒。
以下，我們將逐一探討暴怒周期中的每個階段并介紹已被發現且針對每個階段行之有效的干預措施：
生成階段 在生成階段，ＡＳ學生會出現一些與失控看似無直接聯系的行為變化。他們可能會咬指甲、嘴唇，壓低聲音、緊繃肌肉、輕輕跺腳、做怪相或要么表達一般性（非特別的不滿）。他們也可能會抱怨自己此時感覺不佳。這些看似不太重要的行為往往會被忽視，但卻是即將到來的危機的信號。
有些學生的行為會更明顯，包括從情感（情緒）或身體上孤立自己、語言上或身體上突然襲擊或威脅老師或其他學生。他們也可能會通過力量爭斗（暴力）來挑戰課堂結構（秩序）或權威。（見表2-1）
表2-1 典型生成期行為
。煩躁不安 。撕紙 。急速活動 。呼喊名字
。咒罵 。 做怪相 ?？奁?nbsp; 。提高/降低說話音量
。發出聲音 。拒絕合作 。緊繃肌肉 。言語威脅 。輕輕跺腳
很重要的一點是要觀察并分析小孩在經歷發脾氣和暴怒時的行為和環境，也要跟蹤其在家里、學校和團體中的變化。這些會在第三章中討論。
生成期孩子的行為 在這個階段，很緊要的是老師在不成為爭斗一方的情況下進行干預。此處的重心是教師的干預，因為研究顯示很多AS學生不能認識到他們正處于與生成狀態相關的壓力和不適感覺之下[Barnhill et al。2000]。在此階段，有效的教師干預通常置于表面行為管理的范疇之下[Long，Morse&Newmen，1976]。也就是說，老師能運用各種策略如分散注意力、近距離控制、手勢干擾或觸摸控制等來防止未來的行為問題。以下就每種策略（見表2-2）進行簡略討論。
表2-2 生成階段干預方法
。分散注意力 。通過幽默排除緊張 。更改方向
。近距離控制 。緊張情緒 。冷卻地帶
。手勢干擾 。來自常規/日程安排的支持 。認同學生的困難
。觸摸控制 。提高興趣 。只走不說
分散注意力 是指非懲罰性地將學生從其困難環境中轉移出去。比如，讓Keisha帶個話給大廳對面的老師；讓Jerome到藝術區去清理物品。當Andy被要求送東西去辦公室時，他往往并不是從教室徑直去辦公室，而是在噴泉邊停停，繞過一個朋友上課的教室，途中停下來向監護人問好，然后才到辦公室。在這個過程中，Jerome就有機會重新找到安寧（平靜）的感覺?；氐浇淌液?，問題已大大減輕；而如果需要的話，老師亦可隨時提供幫助。
近距離控制 與其讓大家都注意到小孩的行為，老師還不如使用此方法（即走近有異常行為的小孩）。通常來講，某些簡單的事情（如站在學生身旁）是令人有安寧感的，而且在不干擾課堂的情況下能輕易完成。課上老師在教室走動便是使用此方法。
手勢（信號）干預 當學生開始顯現出看似很小的前兆行為（如輕輕跺腳）時，老師可通過手勢干預法給學生傳出非語言信號，讓該學生知道她已察覺到當前情況。老師可以站在一個能與學生保持目光交流的位置。一個師生之間的“秘密”手勢（信號）便能用來防范問題行為。很多老師用打個響指、輕開電燈開關的方法來暗示該學生的不當行為。這些技巧能防止更嚴重的行為發生。
觸摸控制 有時一個小小的觸摸能制止嚴重的行為。輕柔地觸摸正在跺腳的學生的腳和腿能使擾亂行為消弭于無形。
幽默法 這種技巧是用講個笑話或以風趣幽默的語言防止潛在問題的發生而不致課堂遭到干擾。用這種方法，必須確保學生懂得這個幽默而不會誤以為自己是被取笑的對象。另外，由于有些大人比另一些更善用此法，因此沒有這種“天賦”的大人不要在生成期（醞釀期）時把這個方法作為第一選擇。幽默一旦被誤解，事情反而會惡化升級。
日程安排（常規）的支持 對很多AS兒童來說，把每天預計課程可能發生的事情告訴他們會帶給他們安全感。日常生活如果會有變化，也可使用此法。告訴這些孩子日程上的變化會預防他們的焦慮情緒并能避免課堂由此引起的混亂。比如，當孩子打響指以示正處于煩躁當中時，老師可告訴他，在做完兩個題后，他和同學會進行下一個有趣的活動。
興趣的提高 有時展示（迎合）學生的興趣愛好能起到鼓勵作用。這包括：①讓學生意識到你很了解她的個人喜好。②圍繞一個興趣話題來組織課堂。興趣的提高能制止或預防其注意力的分散。
小 結
以上方法在制止暴怒周期上會有效果。尤其是在不致中斷課堂之前提下幫助孩子重新控制情緒或不致引起對孩子過分注意等情況下是很寶貴的。在這個環節（時刻）進行干預能維護孩子的尊嚴。
不列入表層管理項目（范疇）之下的方法也可用于生成階段。它們與表層管理法的相似之處在于其治療性、非懲罰性并用于支持學生的成功。這些方法包括：更改方向、冷卻區域、認識學生的困難、只走不說。
更改方向的意思是幫助學生將注意力從解決當前問題轉移到其他事情上，這對AS的學生往往更有效一些。有時候直到晚些時候卡通完成后學生能“把事情搞妥”（見第四章）。有時候必須馬上卡通（著手處理）。把學生的注意力轉向一個有趣的話題或由專業治療師提供干預也會有效。
冷卻帶 Ethan和Amanda Lautenschlagel[個人交流，2004]發明了一個用語“冷卻帶”（與“家庭基地”同義），指當學生需要重新控制自己的情緒時所必備的地方。資源室或者顧問室都可用作冷卻帶。有一個學生把監護人辦公室當作自己的冷卻帶。當學生覺得需要時，他們會把作業帶到壓力相對小一些的冷卻帶去完成。對有些學生來說，安排好每天的日程是很有幫助的。一天里他都能與關系融洽的老師在冷卻帶里頻繁逗留。這樣一來，學生既有了得到重新控制的地方，又有了關系融洽的老師。去冷卻帶能防止小孩的行為升級到暴怒階段。
認可學生的困難 當學生處在生成階段時，很有效的一個做法就是老師要聲明每個學生均應遵守規則，并在該生附近進行個人鼓勵。也就是說，老師應該把規則與學生的名字一起說，表明“教室里每個人都得遵守規則”。雖然并不要求面對面的聯系，但（聲明規則時）距離的接近和眼睛對視會加強信息的力量。
任何情況下老師都不應就“誰是對的”或“誰表現得很好”去贅述，這只會使目標行為變得更糟。比如，當學生在解一道數學題時說，“太難了”，老師即使知道該生能完成，但為了讓他重新投入注意力，也應該說“嗯，是很難，我們一起做”，通常這種做法能防止學生陷入生成階段。……然而必須注意的是，這種方法只在學生的通常（習慣性的）行為和技巧中才有效。換言之，當新的行為或技巧出現時，便不能使用了。
在另一種情況下，老師會說“Mckenzie，如果完成功課有困難，我們會用冷卻帶來幫助學生繼續下去，把你的功課帶到冷卻帶去”。老師會在Mckenzie的課桌上貼“冷卻帶”的圖鑒。在另一個場合，老師會說：“計時器響之前球該你玩，之后便輪到Marvin了。在班上，我們做事都要輪流”。在這個關鍵時刻，老師可用圖鑒來強化其語言。老師的聲音要平靜而堅定，但要避免有威脅的意味。
只走不說 有時候，與學生散散步會是個有效的辦法。由于在學生發脾氣的時候任何話都聽不進去，所以與他散步時什么都不要說。由于這時孩子的思維沒有邏輯性并且對大人說任何話都帶著情緒，所以不要隨意曲解孩子的話。這個過程中，孩子可以暢所欲言，不受紀律的約束。大人要保持平靜，盡可能不作反應，不要對抗。
小 結
在選擇應對生成（醞釀）期的方法時，有一點很重要：要很了解學生。選擇了錯誤的方法會使行為問題變得更嚴重。比如，觸摸控制會使某些AS學生的憂慮消除。也就是說，只要輕輕撫摸孩子的肩背，老師就能立刻體會到孩子的情緒放松了。但有的孩子可能會對撫摸感到驚恐，因為①他不明白老師正試著走進他的空間（世界）②把撫摸誤會為侵犯③覺得撫摸不舒服乃至痛苦（出于生理感覺的因素）。如此一來，撫摸在此場合就會產生相反的效果。
此階段的干預不需要老師大量的時間，但老師必須關注并了解那些會使目標行為升級的事情，因此他們能①準備好提前干預②教會學生在這一階段保持自控的方法。但是，請注意，這個階段的干預只是起創可貼（應急）的作用。并沒能教會學生認識到他們自身的憂慮，也沒教給學生應對方法。正如前面提到的，這些必須在可教時機發生（見圖2-1）
生成（醞釀）階段成人的行為
如圖2-1所示，學生行為升級時，大人的行為也往往跟隨著。因此，老師和家長也必須意識到當孩子開始暴怒周期時，他們也在經歷他們自己的醞釀階段行為。大人們必須保持平靜才能幫助孩子脫離周期。最為重要的是，大人必須防止與孩子之間的力量爭斗。因為一旦爭斗開始，大人也就“失控”了。
在醞釀階段，除非這種行為被教過并牢牢固定在行為表（活動表）中，否則孩子不可能表現出應對事情的靈活性。在這個階段，大人必須重新評估學生的目標并靈活以待才能使孩子達成“新”目標：回到可教時刻。表2-3中所列行為對大人們應該有效。
表2-3 醞釀階段有效的家長行為
1、保持平衡 2、使用平和的聲音 3、做深呼吸
4、防止力量爭斗 5、重新評估學生目標 6、保持靈活性—這一點孩子做不到
正如懂得干預可以消弭危機是很重要的那樣，知道哪些老師行為有可能使行為問題升級也是很重要的。表2-4中的行為列表最能使潛在危機演變成失控（Albert，1989）
表2-4 使危機升級的大人的行為
。提高嗓門或吼叫 。用類似“你們都一樣” 。使用無保障的身體力量
。做假設 。用話作總結 。戲弄小孩
。說教 。用諷刺的口吻 。把無關聯的人拖入沖突
。把小孩放在墻角 。攻擊孩子的個性 。把孩子與兄弟姐妹或其他孩子相比
。宣稱“我說了算” 。用未經證實的“罪證” 。堅稱大人是正確的
。求情或賄賂 。挑剔 。用雙重標準：“按我說的做，
。老是說“最后一次” 。心懷怨恨 。不要“按我做的做”
。扯進不相關的事 。顯得高高在上 。命令、要求、主宰
。用激烈的身體語言 。發脾氣 。因不可接受的行為獎勵孩子
。用污辱性的、令人尷尬的言語
爆發階段 如果學生的行為在醞釀階段未能被消弭，脾氣、暴怒或失控就可能發生。在這個過程，學生無法自制并表現得沖動、情緒激動伴有亂踢、破壞財物或者自傷等行為。另一種暴怒形式也可能出現：內心狂躁。這時學生會非常難受并完全遠離他人，語言、行為不理智（見表2-5）。
表2-5 典型爆發階段行為
1、不能自制 2、行為沖動 3、情緒化 4、爆發
5、毀壞財物 6、自傷 7、尖叫 8、亂咬
9、打人 10、亂踢 11、內心狂躁
因為在此階段沒有有效的預防措施，所以重點必須放在孩子、同學和老師的安全以及對學校、家庭和個人財物的保護上。應對暴怒最好的辦法就是讓孩子在冷卻帶，但大人的輔助力量不能大于輕柔的觸摸。冷卻帶可以是行為發生的房間，里面不能有會被孩子損毀的東西，也不能有其他孩子以免被誤傷；冷卻帶也可以是一間由專業治療師布置好設施的房間，里面的設施如蹦床等能幫助孩子平靜下來?？傊?，這間房不應被視為獎勵或紀律懲罰室，而應該被看成孩子重新獲得自我控制的地方。如果孩子在同學們面前爆發了，這時將其他孩子送出房間會更方便。但必須有一個合適的方案（見學生危機方案表 P59-61），并且要有另外的人來幫助這個孩子和其他學生的疏散。
有些孩子表達暴怒的方式是提高嗓門或對老師吼叫。這時大人便不應該與孩子糾纏下去。有助于解決問題的辦法就是告訴孩子你現在不能說話然后定個計時器以表明計時器的時間到了并且孩子平靜了下來你們才能交流。
通常，大人不應與孩子對抗，并少說話。因為這可以最大限度降低力量爭斗。處于暴怒之中的孩子只是一種生理反應而并不是在思維，所以這時候語言沒有意義。在醞釀階段，你應重新評估給孩子定下來的目標并掌握好靈活性。這時的目標是讓孩子進入恢復階段。表2-6列了一些在暴怒階段有作用的干預方法。
表2-6 爆發階段的干預
1、保護孩子 6、不要對抗 11、少說話
2、保護環境 7、計劃一個“體面”的消解方法 12、防止力量爭斗
3、保護其他人 8、遵循一個計劃 13、重新評估學生的目標
4、不要紀律強制 9、尋求幫助 14、掌握靈活性——孩子無法掌握
5、讓其他人離開 10、去合適的冷卻帶 15、定個計時器
失控并非小孩有意所為，一旦爆發，便難以控制。Adams(1997)提到了一個實例：最初的失控發生在停車場。一個陌生人對一個孩子進行了咒罵，稱他為 “蠢孩子”。這個男孩開始搖郵筒，然后亂踢并尖叫……孩子的家長說在隨后的攻擊行為過程中，孩子說“我不想這樣做！”這說明一旦爆發，孩子無法自控（Ｐ．72）。
這種情形下，應設法讓孩子穩定情緒并保護其尊嚴。老師們應制定計劃：①從其他教育者（如應對危機的老師）那里尋求幫助；②將其他學生轉移出現場；③如有必要提供抑制性治療。學生危機計劃表（P．59-61）對實施這個方法有幫助。
暴怒周期大人的行為
當我們發現自己正面臨一個非常不適或危險的情況時，一個自然的反應便是“避開或迎擊”。當小孩處于爆發階段時，大人有這種反應實屬正常。切記：老師或家長要保持冷靜——深呼吸會有幫助。按Hubbard(個人溝通，2004)所說，“少即好”的方法是這個階段家長應該謹記的。換言之：話說得越少……就越好；動作越少……就越好。要把小孩的嘴巴想象成“自動導航器”。他們說的話并非蓄意為之。大人應該從情緒上從現狀中擺脫出來，方法可以見表2-7。
表2-7 爆發階段有效的大人行為
1、控制“避開或迎擊”趨勢 5、情緒上擺脫現狀
2、記住“少即好” 6、注意非語言提示
3、保持冷靜 7、深呼吸
4、不要付諸行動
恢復階段 雖然很多人相信危機周期是以爆發階段結束，但事實并非如此。如圖2-1所示，周期尚有第三階段：恢復（平復）階段。
孩子在恢復階段的行為 失控過后，孩子可能會有懊悔的感覺并道歉，卻往往不能全部回憶起失控中的行為。他也可能會悶悶不樂、不理人或否認發生過不適當的行為。有些孩子精疲力竭而需要睡覺（見表2-8）。這一階段的孩子很脆弱，如果失控后沒有給予充足的時間使其平復，他們往往會進入另一個周期：經過一個短暫的醞釀后迅速地再次爆發。
表2-8 典型平復期行為
。睡覺 。不理會人并進入幻想
。否認其暴怒行為 。道歉
注意：要考慮到孩子很脆弱，在此階段他有可能再次進入周期。
如果孩子精疲力竭，他可能會需要睡覺。通常在這個階段，孩子沒有準備好學習——他并不處于可教時機。因此，老師要幫助孩子再一次融入到課堂日程或結構當中。典型的做法是，通過引導孩子做其有興趣的事或容易完成的事。此外，很多孩子需要自己的“空間”，如果被允許獨立工作會覺得最舒適。另外一些孩子需要有大人在附近會覺得舒適一些。了解個體（每個小孩）的特性會幫助大人采取合適的方法。表2-9列出了一組恢復階段的干預方法。再次強調，這并不是獎勵所謂“壞”行為！而是幫助孩子回到“可教狀態”。
表2-9 恢復階段的干預
1、如果需要，讓小孩睡覺 7、決定好提供給孩子的選擇
2、使用放松方法 8、把孩子引向特別的興趣或成功的活動
3、不要提其暴怒行為 9、提供空間
4、（班級）組織的活動 10、確保干預手段與孩子的功能水平相同 或低于其功能
5、認識到小孩的“脆弱” 11、核實清楚孩子是否準備好學習
6、計劃好指導性干預以提供應對 12、不要對孩子的要求過多
發怒失控時的各種方法
注意：此時并不是與孩子討論發怒行為或試圖教他放松自己的方法的適合時機。放松的方法只有是在可教時機學過和實踐過，孩子才會使用。這里的最高方針是：不能用那些從認知角度講對孩子有些難理解掌握的方法，而是要用那些孩子自己能掌握的辦法，這里所說的“孩子自己能掌握的方法”就是指他們在“可教時機”里反復教育、聯系、掌握過的技巧。
恢復階段大人的行為
孩子和大人在經歷爆發階段時都在承受壓力。因此，與失控了的孩子一起的大人應意識到他們自己也需要時間恢復。因為讓老師或家長在孩子爆發后迅速恢復也往往是不太可能的，所以這時大人也必須有時間恢復（見表2-10）。
如果孩子的失控發生在學校，老師就應該在讓學生去聽音樂時自己在休息室放松。如果發生在家，父親就應該出去散散心，媽媽在家陪孩子。也許只有在孩子入睡后，媽媽才能去洗個舒服澡。注意：只有大人自己做得最好才能給孩子最大的幫助。
表2-10 恢復階段大人的有效行為
1、保持冷靜 2、花點時間讓自己整理思緒
反控制 應對發怒、失控的孩子時弄懂反控制的概念是很重要的。很多AS的孩子不能很好地應對大人們的控制，于是他們就試著反控制。也就是說，孩子們會一步步（有時候是下意識地）進入控制。按Caney和 Bourbon（2004年）所說，------那些讓大人難處理的行為或許就是隱藏的反控制。當人們用某些詞，如不服從、不順從、抵觸、固執、不屈、倔強、敵對、反叛等等來描述一個孩子的行為，可能已有潛在的反控制了。事實上，當孩子的行為讓你無法保證他在按要求行事時，你應該是遇到反控制了。（P．4）
老師越想控制孩子，孩子就越試著反控制。下列行動有可能更促使孩子的反控制：（1）對可能發生的事加強約束；（2）采取暫停；（3）設想更嚴厲的處罰。
只有當孩子覺得他有選擇余地，明白他們為什么要學習特別技巧以及將他們的興趣與課程結合起來時，反控制才會被降到最低程度。和解（折衷）與談心也能減少反控制的發生。Carey和 Bourbon（2004）提出三個問題讓老師們去判斷自己是否控制太緊：
1、 你教學的時候是否總會感到困擾或生氣？
2、 和有些學生在一起時，你是否覺得越試著去指導他們，他們就越難以指導？
3、 你是否有時會覺得學生在控制你并對你失望難過的情緒感到很開心？（P．8-9）
如果回答是肯定的則意味著大人控制太緊，因此他們需要重新評估他們的教學目標以減少他們的控制行為。與此相應，來自學生的反控制也會減少。
可教時機
我們的終極目標就是教孩子通過使用工具或通過構建環境來懂得他的環境和自身。這些工具可幫助達成學習、社交、感官和行為等方面的成功。換言之，重心放在阻止暴怒周期的發生。家和學校的結構會幫助保證暴怒不會發生。（一開始）當孩子的醞釀階段開始出現時，大人應認識到孩子的相應行為并開始干預以幫助他回到可教時機。我們應盡一切努力防止爆發階段出現。這就是終極目標。一開始大人就必須認識到孩子的某些行為在預示著醞釀階段并加以干預，我們還必須教孩子自己亦能認識到自己的行為并能自己回到可教時機。這通常需要大量的時間和精力。
孩子唯一能學技巧（無論是學術方面、社交方面、行為或感官方面）的時間就是可教時機。因此，必須付出極大的努力來防止小孩發怒、失控并讓小孩能夠學習。比如，Migual每次都會因數學新課所布置的作業進入醞釀階段。這個階段的行為包括自言自語、在椅子上搖晃、拼命擦紙直到上面出現一個洞。然后把紙揉成一團仍在地上，接著哭起來。醞釀升級為大爆發了。由于無法改變自己的行為，所以一旦他開始失望難過，做任何有實際目的的干預都太遲了。
Migual的老師Hagen先生需要重新評估他為Migual設定的目標。比如，Hagen必須問自己，“如果miguel因為一個新單元的數學作業而將發作。我該用什么辦法讓他既做作業有又不進入暴怒周期呢？以下的三步計劃往往奏效：（1）教會Migual怎樣自己認清醞釀行為； （2）提供方法幫助Migual在作業布置之前平靜下來并且在完成作業的過程中保持平靜； （3）安排一個強化來幫助Migual建立自尊（自信）并成功完成作業。
Hagen先生也許會覺得在和Migual完成前兩個目標時不引入新方法會顯得更慎重些。在孩子掌握好1和2并懂得合適的強化且對自己有了信心后，Hagen先生再講新單元，讓Migual做一道肯定能完成的數學題。在Migual成功地使用此方法后，Hagen先生就能逐漸增加問題的數目，這樣就能幫助孩子學習新的知識。但如果Hagen先生不斷加數學題而不重新評估其目標，Migual和他都會受困于Migual的躁動行為（醞釀期）行為和接下來的爆發行為。
要想有效地對孩子實施干預，我們必須分析爆發前，中，后的行為。家長和教育者不能隨意為之，而是要制定一系列辦法來確認行為及起因。在接下來的章節，我們將進一步探討行為的功能性評估及特別強調其在AS孩子身上的運用。
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