家長一點通:
一、了解特殊兒童的游戲發展－孤獨癥
孤獨癥兒童游戲的玩法很固定、刻板，依自己的方式玩，如：搖晃小汽車，缺乏功能性玩法。孤獨癥兒童游戲時呈現相似的特征，缺乏自發性、彈性、想象力和社會能力（Wolfberg, 1993）。給予孤獨癥兒童自由游戲的機會，孤獨癥兒童有重復的刻板性行為出現（Frith, 1989）。Sigman 與 Ungerer（1984）研究指出孤獨癥兒童不論在結構化或非結構化的情境下，功能性活動及象征游戲的表現，均較相同心理年齡的智障兒童及一般兒童差。Stone等人（1990）的研究也有類似結果，孤獨癥兒童花較少時間玩、較少功能性行為，象征性行為少于對照組（引自張正芬,民87）。孤獨癥兒童常被同儕排斥，使得他們的障礙更加嚴重，當他們有機會自由玩耍時，傾向于重復地玩相同的活動，以滿足自己的興趣，少有假扮性游戲，游戲能力比其它兒童遲緩。
（一）游戲的象征層次
孤獨癥兒童游戲時的共同特征是以刻板形式操弄物體，操弄游戲比功能性和象征游戲的比率高，操弄玩法由簡單到復雜，如：搖晃敲打玩具、將玩具疊高或排成一排。孤獨癥兒童在假裝性游戲有顯著障礙，缺乏想象和象征游戲，特別是缺乏自發性的假裝游戲（Sigman & Capps, 1997；Jarrold, Boucher ＆ Smith, 1993 ）。
孤獨癥兒童的象征游戲一般都是在下列兩種情境評量：（1）非結構、自發性情境（2）結構、提示或引導情境，研究顯示在非結構、自發性情境孤獨癥兒童假裝游戲的出現有障礙（Riguet ,Taylor, Benaroya & Klein, 1981；Baron-Cohen, 1987；Lewis & Boucher, 1988），有研究顯示在提示情境下，孤獨癥兒童的假裝游戲較少障礙，給兒童提示孤獨癥兒童能出現一些假裝游戲（Lewis ＆ Boucher, 1988；Charman & Baron-Cohen, 1997），Harris（1993）指出提供更多的外在結構和鷹架協助，能增加假裝和功能游戲（引自Charman & Baron-Cohen, 1997）。給予引導與提示，孤獨癥兒童的游戲表現比自發性情境來得好。
Leslie（1987）提出假裝的三種象征形式：(a)物體替代：使用一個物體替代另一樣東西，如：以手帕代替毯子。(b)賦予屬性：假裝桌子是濕的。(c)無中生有：想象空杯子里有茶。Leslie的標準很重要，一般都接受這三種形式的游戲為象征游戲定義（Jarrold, Boucher & Smith , 1993）。陳淑敏指出象征游戲是將事物的某些方面做象征性的轉換，游戲中所使用的事物，其外形及功能與實物之相似程度，是判斷象征動作發展指針之一。
（二）游戲的社會層次
根據DSM-Ⅳ診斷標準，孤獨癥兒童在社會互動方面有質的障礙，許多孤獨癥兒童在五歲后社會化有顯著的進步，但社會障礙仍影響同儕游戲。游戲時對他人的社會反應程度，取決于社會障礙程度，與特定同儕和游戲事件的熟悉與經驗。在自由游戲情境，孤獨癥兒童逃避或抗拒社會接觸，很少自發性進入游戲團體及接近同儕（Lord, 1984）。孤獨癥兒童缺乏與同儕社會互動的欲望與技能、共同游戲的社會技能、對游戲興趣的溝通、社會線索的解讀，對同儕的社會友好無法了解與響應，許多兒童以異常方式表達參與社會的意圖，如：孤獨癥兒童告訴他人對游戲有興趣，卻描述伙伴的發型，而不叫他的名字，這些行為容易讓同儕誤解他們。所以孤獨癥兒童缺乏適當技能與策略，來接近團體參與團體（Wolfberg, 1993）。同儕團體游戲惡化了孤獨癥兒童的社會孤離，同儕無法領會孤獨癥兒童的怪異行為，所以擴大彼此間的鴻溝，同儕團體排斥孤獨癥兒童（Firth, 1989），高功能孤獨癥兒童童年時，因為無法與他人一起游戲及建立友誼，感到挫折（引自Wolfberg, 1993）。
孤獨癥兒童缺乏與他人相處時的社會技能與社會理解，對社會線索的解讀有困難，無法做出適當的響應，而讓同儕誤解他們。讓孤獨癥兒童與普通班學生一同游戲，教師給予引導與協助，孤獨癥兒童在游戲情境中練習社會技巧，他們也能擁有良好的人際關系或友誼
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