自閉癥兒童的語言教學續(3)

　　拾、日常生活中變通的應用

　　一、親子故事書時間

　　親子之間的口語互動是最能有效培育兒童讀寫語言能力的基礎，其中最常見且一再重復的互動經驗是閱讀故事，其互動型態本身即是「鷹架」。

　　家長與子女共同分享故事書的情節內容時，由于是為抽象的虛構故事，家長可簡單的利用小型的白板，配合故事書每一頁的情節內容，畫出一個事件語意圖，語意圖內有故事內出現的主人翁、是物體/物品、及事件等。家長再以提出問題的方式引導兒童欣賞故事書每一頁的情節內容，并利用延伸擴出的方式導引兒童學會表現較復雜的語言表達能力。

　　每分享完一頁，白板內的事件語意圖可隨時利用板擦做一翻修正，以配合次頁的情節內容。親子共同閱畢故事書之后，家長可以嘗試將兒童與故事書內所述的事件活動類似的親身經歷提出來與兒童分享，可使抽象虛構事件轉換成具體的事件活動，可以提高兒童的語言學習能力。

　　親子共同閱讀故事書，亦可事先選定故事書某頁的虛構圖畫作為教學用的事件活動情境，并采用以下六個教學步驟教導兒童語言理解與表達能力：

　　步驟1.設定閱讀的故事書情境－設定主題，協助兒童注意故事重點，以增進兒童的參與，使兒童專注在故事主題。

　　步驟2.使用事件語意圖－旨在幫助學生產生與主題相關的信息。

　　步驟3.提供延伸及／或使兒童增加精深度以澄清課文及確保共享的意義。

　　步驟4.提出問題－以延伸兒童的思考。所提的問題具有鼓勵預知性、角色假設、類化及形成期許或例子。

　　步驟5.使用填充提，協助兒童重述或摘要重要信息以便能夠組織事件活動。

　　步驟6.提供繪畫或寫作等合作性活動、或彼此共同討論主題的方式，將故事內的事件活動轉換成兒童的類似經驗，并介紹新概念或調整呈現的舊訊息層次?？梢约由罡拍?。

　　二、親子日常的對談互動

　　家長除了應用前述的語意圖、情境相片及提出問題等鷹架式教學在家里進行語言教學并可增進親子之間的互動與關系之外，尚可利用日常生活中親子相處的時間，如用餐或點心、盥洗、外出散步等例行活動的時間以及親子游戲等機會，進行對談互動。

　　在對談互動過程中，家長提供一個接納與支持的溫馨氣氛，提供豐富的語言刺激、示范語言、允許兒童的語言嘗試、鼓勵兒童討論并分享知識。

　　家長對于兒童的語言嘗試，應即刻給予鼓勵的響應，并透過提示、延伸或擴充、或詳述等語言支持，協助兒童增進語言能力。例如母親與子女在窗口看到一只貓咪在院子墻上，母親提供語言支持方式是：

　　「小孩說：喵喵！

　　母親回說：『對了！是一只貓耶！他說：喵喵！』

　　母親指著貓并說：『看那只貓現在在做什么！』

　　小孩答：『他跳?！?“It jumping.”)

　　母親：『對了！他從墻壁跳下來！他 走到我們的大門』

　　小孩說：『進來！』

　　母親回說：『你要我開門，讓貓咪進來嗎？』」（Ollila & Mayfield, 1992）

　　家長在對子女對談互動時，需要注意到自己的說話方式，如：

　　1. 使用的語匯要簡易，語句要簡短，

　　2. 說話時，語調要夸張有趣，說話的速度放慢，語詞清晰，

　　3. 說話內容需在兒童的「接近發展區域」內提供信息，即在兒童的認知與理解能力范圍內，但又具一點挑戰難度，使兒童避免不必要的挫折，并鼓勵兒童能獨自發揮功能。

　　三、幼兒園所教保人員的語言教學活動

　　近年的研究發現閱讀圖畫書在幼兒讀寫能力發展過程中扮演著極為重要的角色。成人在與兒童共同閱讀故事書內容時，所提供的語言支持可有效促進兒童的認知與語言有所學習與發展。其中以提供語意圖等溝通網的支持性鷹架之效果最佳，可以使兒童在有意義的學習活動中減少學習危機(McCormick,1996)。筆者因之建議學前階段教保人員在團體活動時間，可以采用以下的教學步驟進行故事閱讀活動：

　　步驟1.準備活動－

　　?使用故事內可能會出現的道具或布偶吸引兒童的注意與學習動機

　　?口頭討論讓兒童自由聯想并決定與故事主題相關的思考，或自由決定擬閱讀的故事主題

　　?提出問題導引兒童切入故事主題

　　步驟2.互動性的故事閱讀－

　　教師使用的語意圖以及提出問題的語言支持，與兒童共同討論并分享故事的內容。分享過程中，教師與兒童共同討論曾經歷過的相關或類似的經驗，使兒童的經驗與故事內容相連結，搭建或編織兒童的舊經驗與新語匯及新概念之間的橋梁。

　　語意圖的使用是整個教學過程中最特殊的技巧，對年幼兒童最有效。因為示范及圖片與視聽材料等視覺提示，可以提供抽象及／或不熟稔概念之具體描述，使兒童根據增添的情境迅速了解新概念。

　　若兒童的年齡層低、不識字，則語意圖內與故事內容相關的語詞卡可

　　以用圖卡取代，或以語詞配合圖化的卡片取代之。

　　教師透過清楚的語意圖及提出問題等語言支持、鼓勵并肯定兒童的語言嘗試、即刻的真誠的且是溫馨的響應兒童的語言表現、以及互動性的閱讀方式，可協助兒童進行有效的認知與語言的學習，語言方面可促進兒童的理解與表達能力之發展。

　　步驟3.故事情節的導引

　　教師手指著呈現在兒童面前的語意圖以及圖畫故事書中的圖解，并以提出問題、延伸并擴充兒童的語言與思考等方式，讓幼兒預測將發生故事情節，并點出即將發生的故事情節，導引兒童的專注與學習，并藉此協助兒童的閱讀與說話等表達能力之學習。

　　遇到兒童熟悉的故事情節時，教師可以暫時停止閱讀，并讓兒童有機會自己念出熟悉的部分，教師再提供延伸擴充或提出問題的方式導引兒童有較好的語言及思考的表現。

　　步驟4.閱讀后的活動－

　　閱讀后的活動是個動態的活動，可以進行戲劇表演、或分享同儕的類似經驗。

　　教師以兒童與主動者，協助兒童討論、編撰劇本并編派角色扮演，進行與前述閱讀的故事主題相關之戲劇表演。

　　教師可以邀請兒童各自準備與故事主題相關的生活照(及前述之情境相片)至少三張，或從家里帶來至少三樣以上與故事主題相關之日常用品，引導兒童使用各自準備的生活照或日常用品，并配合語意圖描述自己與故事主題相關的生活經驗，進行經驗分享活動。

　　當兒童在使用生活照或日常用品描述自己的經驗時，教師應該紀錄下兒童所表達的描述語句，至少三句。教師可在下次個別書寫活動中，根據兒童的描述語句，設定書寫語言的教學目標，并制作語詞卡與語句卡，進行書寫能力教學。

　　四個教學步驟在進行過程中若時間過長，則可將教學過程劃分為三至四次的活動單元，如步驟1至2是第一次活動單元，步驟3是第二次的活動單元，步驟4是第三次的活動單元。

　　名詞解釋：

　　一、口語表達能力

　　在本教學過程中，指兒童口述自己親身經歷過的事件活動的語料內容，經教學者分析紀錄于「語料紀錄分析表」及「學習評量表」中包括口述事件能力、語法句型結構、連貫性、詞匯數及平均句長等各項口語表現。

　　二、鷹架

　　鷹架是取自建筑工業具「支持」意義的術語。Wood, Bruner及Ross(1976)等先引用「鷹架」描述教師在必要時支持年幼學生的角色，Bruner(1978)后來藉用此詞描述母親或教師的角色功能猶如臨時工地的建筑鷹架般，在兒童的「接近發展區域」內，提供適當的語言支持，肯定兒童所嘗試的努力，使兒童能夠精熟學習活動，并在兒童的能力有所發展時，逐漸褪除語言支持之過程。九0年代學者如Martin (1994)等進而嘗試發展成為一種教學方法，定名為「鷹架式語言教學」。

　　三、接近發展區域

　　Vygotsky(1962)主張兒童的發展是先天具有的「語言習得裝置」配合后天環境的「語言支持系統」，在「接近發展區域」內獲得適當的語言支持所促成的。就Vygotsky(1978,p86)的詮釋，「接近發展區域」代表兒童實際能力(第一層次能力)與潛能(第二層次能力)之間的差距?！刚Z言支持系統」即是成人或能力較好同儕在此差距內，提供適宜兒童的若干支持。此支持以語言為主要工具，協助并支持兒童的努力，使兒童主動地進行學習與發展。這類發展模式常見之于母子自然的互動過程，母親本身以及母親提供的語言支持即是「鷹架」。

　　四、口述事件能力要素

　　「口述事件能力」是兒童口語表達能力的行為表現之一，系采用Bond等(1989)：「使用人、時、地、事、物、等問題的方式，可以協助學生發展并調整語句結構彈性，并能增強語句關系」之建議，以此五個要素做為口述事件能力之組合暨評量基準要素，即是兒童在口述親身體驗的事件活動經驗中應該包含：人、時、地、事件/動作、物品/體等五個口述事件要素。

　　五個要素中以「時」要素，如昨日、今日等時間概念之理解能力的發展(約三歲半至四歲左右)比人稱代名詞(你、我等代名詞的「人」要素)、地點名稱(「地」要素)、動作(「事」要素)以及具體實物(「物」要素)等要素(約二歲左右)的發展較晚(吳敏而,民81)。兒童如果一時之間尚學不會，家長或教師亦不用緊張，利用多次不同事件活動主題的教學、以及在日常的對談中加入「時」要素的練習，兒童在多元的、重復的練習中，自能學會并運用于日常生活中。