以晤談來評量溝通的方法及功能評量語言有限者的溝通能力1

　　為了提供溝通能力的綜合評估法，只評量其字匯數，理解能力，口語仿說及文法能力等等是不夠的。一般來說,這些是評量口語及語言的主要核心部份，而且可能對語言某些成份的評量有幫助，但無法測出一個人在每天的社會情境中如何與他人有效地溝通。另外，語言評量的設計通常是用來評量語言結構的知識(譯注:意指語法),而不是用來評量嚴重溝通障礙者的語用。這些人的障礙或因認知/語言/感官/肢體的限制或以上因素的組合而成。即使傳統的測量是在評量其語言使用的程序，但評量的結果并不容易加以說明解釋,因為它們沒有評量所要評量的特殊能力及特別障礙間的交互作用。

　　為了評估溝通能力，測量一個人在自然的社會環境下的表現是必要的。我們必需獲得下列訊息:在各種溝通情境下為了不同溝通目的或溝通功能而使用的各種溝通方法的范圍。為此目的，非口語行為及前語言行為也必須包括在內。此外，也要由其行為頻率和對聽者的影響,來獲得溝通行為效果的指標。

　　為了適當地說明所討論的主題，在自然環境（對照于人為環境或是簡化的環境）下對溝通行為的直接觀察是有用的,錄像帶的使用大有助益。如Wetherby和Prizant在本書討論的，非侵入性、自然的觀察可以補以設計情境(staged situations)的觀察。在設計情境中,讓兒童解決溝通問題。例如： 呈現一個很吸引人的”goodie”給一個小孩,但又讓他拿不到。在這種設計情境，觀察兒童如何解決溝通問題的技能。Craighead最近討論了另外一種可以用來搜集溝通樣本的策略。

　　雖然結構式觀察比開放性觀察比較不費時，但整個評量過程仍然可能極為耗費時間，特別是要以不同的情境或者較為自然的觀察來左證結構式觀察時。然而，這樣多重的評量是重要的，因為特殊情境的評量可能不具有代表性，特別是屬于前語言階段正在發展出來的溝通行為，在各種情境中可能觀察到行為的各種變化。比較傳統的心理評量沒有在不同的情境來進行觀察,而是在簡化的情境來進行觀察，因而無法提供那些情境對成長最有助益以及那些情境具有介入的優先性。因為早期溝通行為還未能脫離情境，仍多依賴日常生活的例行活動進行,因此當兒童的溝通仍大都屬于前意圖性溝通階段時，選擇一個適當的溝通情境是很重要的。

　　這篇文章將描述一種晤談的技巧,用以取代直接觀察,誘發(譯注:指制造情境,誘發其溝通行為)/及取樣(譯注:指溝通樣本的取得)的技巧’由于家長及其它相關人士熟悉個案的各種行為,因此主動的運用這些人’因為他們與個案之間有第一手的互動經驗,因此無需由推論來得知如口語與非口語的模仿/手段與目的關系的理解/物體恒存等等的相關知能’相反的,我們是由觀察真實的溝通行為及其影響來下結論’

　　要和大家談的晤談策略有幾個好處’首先,如前面所說的,它不像在不同情境下的長期觀察那樣耗費時間’其次,它提供環境響應于個案溝通起始的一些指標’第三, 完成晤談后, 可清楚地界定與溝通功能相關的教學目標,這些溝通是在每天生活的社會情境內進行的’因為找出相關的溝通情境對于隨機教學(incidental teaching)是很重要的,因此晤談不只與教學內容的選擇有關,也教學技巧有效的運用有關’最后,晤談可以促進家庭/學校與其它專業人員之間的溝通’例如,語言治療師可能晤談教師,家長或者家中的看護者’因為各種的專業人員及非專業人員都支持了,因而提供了跨專業團隊服務與廣泛性介入方案一個良好的基礎’

　　因為在晤談的過程中, 都是以具體的行為例子弄清楚溝通的方式及功能,因此晤談本身也有教育的功能’此外,因為我們密切注意非口語溝通行為的意義,父母與教師可能會改變他們對于個案的看法’雖然身心障礙學生所傳達的訊息可能有困難加以解讀,但在晤談的過程中,大家很可能會體認到這些訊息是其溝通能力的表達方式’這種對于個案看法與態度的改變與其溝通的進展有極大的關系’ 如果要其行為發揮溝通功能的話,重要的關鍵就是要能體認到行為就是溝通’ Duchan也在本書討論:大人能將兒童自發的行為當做是溝通行為的重要性’

　　溝通晤談的描述

　　這里所要描述的晤談首先是由Schuler發展的,然后再加以擴充,最后在Santa Barbara社會能力訓練課程的項目中加以實際測試’晤談是有結構/有系統地詢問個案已有的溝通方法與功能’換句話說,晤談是設計來發現個案用以影響環境的方式到底是什么型態’我們必須知道溝通的功能可以由不同的方法來達成,包括偏差的行為與為得體的社會性行為’目前所談的溝通晤談檢測五種基本的溝通功能,這些功能常會在兒童早期的行為中出現’這些功能是:(1)要求情感互動;(2)要求大人做事;(3)要求物品,食物等等;(4)抗議;(5)宣稱/看法(declaratives/comments)’雖然功能的取樣主要來自規范行為(behavior regulation)的層面,也涉及到社會互動與聯合注意力(joint attention)’因為晤談表并未窮盡,我們也鼓勵晤談者探索其它的功能與情境’

　　由晤談者問被晤談者問題來進行評量,問個案在特定的情境中所被觀察到的特定行為’所問到的行為都加以定義,避免抽象的問題’將各種情境中的具體實例予以組織,以有系統地獲得可能出現的溝通功能’晤談者首先讓提供訊息者熟悉各種的溝通方法,如同表一橫欄所列的項目’晤談者描述每一個溝通方法,說明并不是每一個所討論到的行為都有溝通作用的’每一個溝通行為都給予實例,例如哭與自傷’ 必須說明的是:如果涉及意圖性的推論時,有時界限不是很分明’就此而言,晤談者問溝通行為會在那些情境發生的實例,以澄清其溝通意圖’同時要說明的是,行為是否有溝通功能大都要視其結果而定’當然,這樣做與介入的設計相關最大’

　　就溝通方法而言,簡單的描述就夠了’如果需要,可由晤談者提供例子,再引導提供訊息者給一些例子’常需要澄清的術語是”被動注視”與主動注視”’實例是解釋兩者之間不同的最佳方式’在”要求(request)”的情境下,被動注視常與”接近(proximity)”同時發生’此時,個案會接近他或她有興趣的人或物’對此行為的解釋主要是落在對方身上’當預期這些行為會變得更加劇烈時,精確的解釋這些溝通訊息就變得很迫切了’例如,由個案走來走去,刻板式動作等的觀察可以推論他在焦慮;像這樣的行為很容易升高為嚴重的發脾氣行為或自傷行為’精確的解讀這些訊息在預防嚴重行為問題上可能是很重要的’

　　主動注視的運用指的是試圖一再地引導他人的注意’因此,要請求他人時,個案常會在所要的物品與請求協助者之間來回的注視’這種行為顯示了個案了解到自己的行為與他人行為之間的關系,因此是’溝通意圖性(intentionality)”更進階觀念的指標’主動注視的運用常會伴隨指點(pointing)或者秀(showing)的動作和同步調的身體傾向,進一步地顯示了溝通的精致化’當溝通預期的結果沒有發生時,綜合運用多重溝通方法以恢復溝通,是溝通意圖性更高層次的征兆’儀式重演(reenactment)或經由序列性儀式化行為是另一個常要解釋的術語’例如,有些人會拿別人的外套,手提包,以及汽車鑰匙,然后在門前來來回回地走,這個例子可以說明以儀式重演當做逛街的請求’這樣意圖性的表現可能更加戲劇化,當這樣的行為伴以要將另一個人拉出門外時’這里所顯現的是對于某一事件要發生之前的常有的序列性行為的記憶’因此,重演這些行為,預期會有相同的結果’完全相同的行為與堅持要用相同的方式來重演說明了這些行為是前象征性(presymbolic)的事實’雖然如此,行為與結果之間的聯結至少初步地抓住了因果之間的關系,而非個人因素造成’

　　評量有一些口語的個案時,仿說(echolalia)是另一個常需要加以說明與澄清的術語’需要分別立即仿說與延宕仿說之間的不同以及意圖性仿說與前意圖性(preintentional)仿說(或者說是不對焦的仿說)之間的不同’在做這些分別時,有一種”情境聯結”的仿說需要特別加以說明,因為他我剛剛所說的儀式重演的策略所相似’兩者都是前象征的,因為他們的意義都來自于一系列的行動或者事件都以不可分割的整體來加以記憶’

　　仿說極為初階的形式(例如,只是將元音與子音一起發出聲音來)也需要包括進來’當仿說被認為是很差的口語技能時,很容易被忽略掉’ 當仿說被恰當地認知且能在情境發揮功能,即使這樣初階的仿說形式也可以加以運用’沒有適當地加以評量的話,很容易被忽略掉’

　　也鼓勵受訪者報告他們觀察到的任何溝通行為,因為溝通表并未窮盡所有的行為’必需說明的是:個人特殊的前意圖性行為非常普遍,尤其是語言與社會互動能力都有限的個案,因為就有著高比例的非常態性行為’高度個人特殊性的前圖性行為會嚴重的妨礙溝通的進步;因為這些行為不易被認知到,也不容易融入溝通有來有往的例行模式中’再者,他們此種”偏差”的行為可能會促使并增加教師/家長/或其它人想要控制他們這些行為的欲望’導到他人對其高比例要求與引導的結果,使得互動不佳’如何Peck與Duchan所討論的,這樣的互動風格不利于溝通能力的發展’

　　一旦受訪者熟悉各種溝通行為的術語時,就問他們在每天溝通情境下觀察到的行為’表一所列的提示問題描述很可能與樣本溝通功能一起發生的溝通情境’又一次的,我們鼓勵受訪者報告在窗體上未提供的樣本情境,在窗體上此欄被描述為”其它”’我們問受訪者窗體上所描述的情境是否適合個案;如果是的話,什么樣的行為會在此一情境下發生’這兩類問題的答案都被認為可以給我們一些訊息;根據不適用于個案的情境數量,我們可以推測個案整體的互動性’如果所描述的情境適用的話,就在柵對應的欄下標記其溝通方法(例如觀察到的行為)’如果受訪者不確定所描述的情境是否適用,晤談者可能要重新描述問題,所以對方只要回答是或否即可’例如,晤談者問:[當你用不同型態的碗不是平常的碗盛喜瑞兒給吉姆時,他是不是很可能變得激動?]而不是問:[當….吉姆會有什么表現?]等等’如果需要這種額外的提示時,我們通常在相對應的字段用不同的標記”p”來代表提示的問題,而不是用”v”

　　在晤談者完成樣本溝通功能的有關情境后,就進行到下一個功能’如果正向的反應低于兩個時,晤談者就要介紹額外的情境以獲得額外的報告’如果是這樣的話,晤談者就要試者引導受訪者給予協助’如果無法再引出其它的行為實例時,就在晤談表上注記,暗示著這個功能缺乏或者正在萌發中’如果其它的情境或者功能似乎也適用的話,我們鼓勵晤談者繼續試探,在晤談表上另立一類,或者只是寫幾句描述語’

　　一旦完成晤談,就要使用表二的摘要表將所得的數據加以摘要’評量的內容包括: (1)溝通方法的范圍以及最常用的溝通方法; (2)溝通功能的范圍,以及最能協助溝通能力的情境’此外,也評估: 多重溝通方法的使用及溝通中斷的修補’這指的是:是否有伴隨聲音,如注視和身體的傾向等非口語行為?當一開起所展現的行為無法導致所希望的結果時,有沒有使用其它的溝通方法?換句話說,當溝通功能與意圖之間不搭調時,結果如何?如同Wetherby和Prizant所討論的,展現出來溝通補救的程度是意圖性層面的垂直發展的指針,而展現出來溝通功能的程度是意圖性層面的水平發展指針’

　　個案溝通補救的能力與因溝通缺陷而有的行為問題程度有著直接的相關’當微妙的溝通訊號沒有被接收到或沒有加以反應時,大家所認為的最偏差行為常會發生’例如,當其它的溝通方法(尤其是當訊號是很微妙或者非常態的)無法湊效時,哀哀叫/哭泣/發脾氣常能引起忙碌的父母或老師有所反應,’偏差的行為?？梢疠^為明顯且可預測的反應,最后成為主要的溝通方法’結果,有效的溝通補救策略的缺乏成為介入的主要課題;尤其當伴隨有高比例的偏差行為時’

　　從實際情境所搜集到有關個案最高階的溝通行為訊息,很明顯地與方案的設計直接相關’首先,這些情境提供了介入的適當起點’再者,體認到最高階的溝通行為常在高度熟悉與例行性的情境下發生,可以協助解決家長與專業人員對于個案溝通情形的不一致的看法’如果沒有認知到溝通行為在不同情境下的變異,會導致家長與專業人員在個案溝通能力的評量上產生不一致的結果’

　　經由晤談所搜集到的資料大部份都是質化的資料’有關溝通行動的頻率等比較量化的數據,需要經由其它的方式來加以搜集,直接觀察已經仔細加以定義的溝通行為’雖然如此,情境實例/行為描述/受訪者非正式的意見,對于發展觀察的類別與程序將提供有用的建議.