撿珠珠

教室里有好幾座滾各種大小珠珠的玩具，一早小千和小順先后的來到學校，就要求老師讓他們玩滾珠珠的玩具，老師則在他們的要求下提供不同尺寸的滾珠臺。

小千的手腳靈活，動作也快，在班級中常常會出現以小動作攻擊同伴的行為；小順雖然沒有情緒問題，口語表達能力也不錯，但因為腦性麻痹導致下肢行動不便，身體平衡不佳，所以在行動上一定要提供助行器或扶著教室的桌椅或廚柜行走，如有他人輕輕一碰，小順則很容易因此而跌倒受傷，所以在教室內，老師經常需引發小順愿意自己行走的動機，也愿意自己去拿取需要的用品；小順經常在老師的口頭提醒下，學會如何應用周遭的設備，讓自己可以扶著并移動身體的位置，也學會如何在移位，保持身體平衡，避免自己在環境中跌倒。

小千雖然沒有動作上的問題，但是情緒和行為的問題，常常讓老師在處理小千與同伴間的紛爭，平常老師的眼神也不敢離開他，深怕小千一個無法控制的小動作傷到其它的孩子，但是這種趁著大人不注意攻擊同伴的行為，雖經老師一再的警告與提醒，小千仍然一再的出現，特教班中其它的孩子又不會以語言告訴老師時，老師需隨時注意小千的一舉一動，以防止小千在班級中忽然的沖動就出手傷及同伴，因此，隨時觀察小千行為表現在班級中就成為非常重要的工作。

小千通常不管小順行動受限的問題，即使小順在緩慢的前進，小千仍然拼命的往其身邊沖擠，如果被老師發現，老師當然毫不考慮的把小千拉回來，并好好的訓斥一番，當孩子常常出現被老師責備，孩子覺得自己在班級中得不到認同時，就有可能趁著老師不注意時，再以更多的小動作來攻擊自己的同伴，因此，小千似乎經常在和老師斗智，每當被老師發現不適當的行為時，卻又是表現出一付無辜受害的表情?！柑幜P」對于一個經常在家庭中被打、被責備的孩子來說，似乎沒有改善其行為，反而導致孩子將家庭中的被打模式，重現于小千與同儕互動的經驗中。

小順雖然有語言能力，也開始會敘述事件發生的經過，但因為小順沒有攻擊性，對于小千的動作和態度，便無法以語言反應，也只是默默承受，突然感受到了，才會以語言告訴老師。老師雖然在處理小順和小千之間的紛爭，但絕大部分都是因為小千在生活情境中挑釁引發，等到老師處理時，小千概不承認，還會說出一大串的理由。

這一天，小順來得較早，并開口告訴老師要玩黏土，老師同意后，將整塊黏土交給小順，小順揉捏著黏土，也用叉子叉著黏土。小千一來到教室，便主動告訴老師：「要玩珠珠?！估蠋熀芸斓耐?，并協助小千在四組滾珠珠的玩具中選擇一組自己最喜歡的，小千則挑了一個珠珠較小，但滾動時會發出悅耳聲音的滾珠臺，不一會兒，坐在一旁的小順，也跟老師提出自己也要玩珠珠的要求，老師則提供三組讓小順自己選一組，小順選擇一組較大木珠的滾珠臺，并開始操作。老師這時走向小千，告訴小千：「千千，小順走路很容易跌倒，你要幫忙小順，小順的珠珠掉了，你幫忙撿好不好？你好棒，會幫忙小順撿珠珠喔！」小千一邊玩著珠子，口中邊回答：「好！」轉了身，老師再告訴小順：「小順！你的珠珠掉了，要請小千幫忙喔，小千幫你撿珠珠，你要記得跟小千說謝謝喔！」小順也順口回答：「好！」于是，老師則離開他們身邊，讓小千和小順自己玩著珠子。

在一旁觀察的老師，發現小順手拿著珠珠時，一不小心珠珠就掉了，小千忙著照顧自己的滾珠臺，也還要忙著幫忙小順撿拾掉落的珠子，雖然忙碌，小順也不再抱怨，只是忙著撿拾著自己和小順掉落的珠子。

沒多久，小千的珠子也掉的差不多了，小千這時走向老師，希望老師能幫忙找掉落的珠子，老師先問小千珠子掉落的方向，小千無法清楚說出，但是牽著老師走向櫥柜旁邊，并指出櫥柜下面的空隙，老師問小千：「珠珠跑進去了，是不是？」小千一邊點頭，一邊小聲的回答：「是?！估蠋煻紫聛?，告訴小千：「我們一起來想辦法！我們去找一根長長的棍子，把珠珠拿出來好不好？」小千再次點頭，回答：「好！」老師則轉身去拿一根粗長的拐杖，走到廚柜邊，發現穿不進去，老師立即對小千說：「哇！怎么辦？太大了，放不進去，我們換一根小的好不好？」小千又點頭，并回答：「好！」老師換了較扁的長尺，撈出了滾進櫥柜下的珠子，小千興奮的叫了出來，并說：「珠珠跑出來了！」于是小千彎下腰撿拾滾出來的珠子，繼續回到座位上，和小順一邊聊天，一邊滾著自己手上的珠珠。