談智能不足幼兒的課程教學

智能不足兒童的學習歷程，對一個教學者來說，經常會因為孩子的理解能力弱、學習動機不佳而影響教學結果，長時間下來，如果沒有看到具體的學習效果，教學者又已經使出渾身解數，都沒有辦法提升孩子的學習能力，將導致「兩敗俱傷」的效果，教學者沒有成就感，無法改善孩子的學習狀況，對于智能不足的兒童本身而言，學習就不是一件有趣而必須去完成的「任務」，兩方都無法從教與學的歷程中獲得改善。

智能不足的幼兒，雖然其智能與一般幼兒相較之下有明顯的落后，也些孩子可能因為智能上的障礙還同時呈現語言、動作、….等各種能力的不足。碰到這樣的孩子，很多「大人」的教學模式，都是將小學的課程提前至六歲以前進行，但是無論智能正?；虍惓５膬和?，其認知發展一定是從「具體」到「半具體」，從「半具體」到「抽象」的歷程，他們不可能跳躍某一個階段來進行學習，尤其因為孩子能力上的不足，他們每一個階段的時間也都會比一般的孩子時間較長，所以在提供智能不足的孩子進行有效的學習，就必需提供幼兒親身的「操作經驗」，讓孩子結合「認知」、「視覺」、「動作」、「語言」各種功能，設計有效的學習模式。

針對智能不足幼兒的學習，要建立一種「概念」，我們需根據幼兒的現階段能力，提供各種學習的機會，在這個機會中，把許多的概念和技巧融入魚教學活動中。所以針對智能不足的幼兒，我們通常會把握以下的原則，規劃孩子的學習課程內容。

一、提供完整的學習經驗：

很多家長從發現孩子學習遲緩的兒童來說，都會認為反正孩子已經能力不足，所以，很多事情就以為「孩子學不會」，與其等待孩子自己動手，還不如由大人動手，直接幫孩子完成比較快，長時間下來，孩子就學會了「仰賴大人」完成事件的習慣，尤其學齡前的孩子，我們通常會因為覺得孩子年紀小，又是智能不足，要學會一種生活技能會有困難，所以每當碰到孩子應該自己動手的機會，都由父母預設「我的孩子可能學不會」的結果，所以直接由父母完成、或由其它主要照顧者為其完成，這種學習模式，已經讓孩子養成「等待別人動手」的習慣，甚至于到后來，有一些孩子還會發出口令，表示要求大人完成，我們應該觀察孩子現階段的身心發展情形，在日常生活中提供給孩子「適當的」學習機會，在適當的情境中，只要這個技巧，我們期待孩子未來要學會，就應該在「安全」的考慮下，盡可能讓孩子自己動手完成。

二、配合完整的指令：

「完整指令」的意義，并不表示要啰哩啰唆，很多父母因為聽從語言治療師的建議，認為孩子沒有語言，所以要不斷的跟孩子說話，無論在哪一情境之下，我們會發現大人總是說話說個沒完沒了，這樣的指令對孩子而言不但沒有學習的意義，反而成為干擾孩子學習的因素。我們試想，身為大人的我們，經常都無法忍受他人在自己的耳邊的喋喋不休，如果我們設身處地的考慮孩子的感受，沒有根據孩子現階段的需求，也不去考慮是否符合當時的情境，更沒有思考我們呈現的指令孩子能理解多少，這樣對孩子的學習是不會有太大效果。所以完整指令的呈現，需視教學對象的理解能力與模仿技巧，孩子一次能夠接受多長的句子，一次能夠說多長的句子，也許之還是出現單音模仿的能力，但是單音模仿的孩子，我們就在情境中呈現重要的單音指令，如：「看」、「吃」、「聽」、「要」、「來」…，雖然只有一個字，但這個字就代表當時的行為動作，對初學語言的孩子來說，也是一個完整的指令。

三、引導環境中的同儕協助：

無論是特教班或普通班的融合個案，孩子與孩子之間仍然能夠比較出能力間的的差異，這樣的情況，老師在教學環境中就能引導孩子們有效的互動技巧；學前階段的孩子年紀小，可能還沒有能力主動表現出與智能不足幼兒互動的良好技巧，但是只要老師做好正確的動作示范和口語說明，孩子們在長時間相互模仿互動的過程中，就能逐漸發展出社會互動的技巧。在普通班中，我們安排班上較能干的幼兒擔任老師的小幫手，幼兒熱心、活潑的本性就能活躍于彼此的互動模式中。在特教班里，老師應該重視每一個個案間彼此優弱勢的能力表現，以甲之優勢協助乙之不足，即逝世特殊幼兒團體間也能夠利用同儕的力量相互的協助。

四、增強技巧的應用：

增強技巧是每一位老師或父母都經常在應用的策略，但是許多家長會使用「食物」來作為增強物，我比較不認同這樣的做法，主要的原因是我總覺以「吃」來滿足孩子的模式，一定會選擇「孩子喜歡吃的食物」，但是「孩子喜歡吃」和「孩子必需吃」其間經常會出現極大的差異，如果我們為了應用增強的技巧，而提供孩子「不應該吃」但是「孩子愛吃」的食物，這樣的增強就不恰當。所以增強的技巧可以是很多元的，可以用「權利」的交換、可以用「你做完….才可以玩…..」這背后的「才可以玩…..」，就是吸引孩子完成眼前工作的增強物；在口語的增強上，除了「你好棒」，也能根據孩子的障礙情況，增強其能力不足的部分，如：訓練孩子洗手時，可以在孩子練習的時候，以口語「瑋瑋好會刷牙喔，刷得好干凈」、「千千怎么那么會吃點心啊，吃得好香喔」，找出孩子可以理解且足以贊美孩子完成該事件可應用的「語言模式」，讓孩子透過每個學習過程體會自己的成就感。

五、提供類化的情境：

很多技巧的訓練，都仰賴治療師在治療室、老師在教室內完成，但是孩子如果只在固定的情境能表現某種技巧，就表示這個技巧對孩子來說并沒有完成學會，如果脫離訓練的情境孩子就無法表現出此能力時，我們就必須反省訓練的過程中是哪個環節出問題，是老師的問題還是家長的問題？我們提供孩子的生活能力課程，就必須讓孩子學會「隨時可以帶得走」的能力，無論是改變處于哪一種情境，該能力都能夠成功的表現出來，應用在日常生活中。所以，老師在教學環境翁引導孩子學習一種技巧，必須提供類似的環境讓孩子有機會應用該能力，孩子無論在家庭中、在學校、或是和父母外出，都能將技巧用于日常生活中，并不受環境改變的影響，這個能力才算完成。

六、鼓勵參與團體：

孩子無論障礙程度多嚴重，都不可能獨自一人，在學前階段的孩子，除了必須接受一對一的個別學習課程外，也必須有機會和其它的同儕互動；孩子與孩子間互動的能力，受到其障礙程度所影響，所以在孩子進入學習團體時，老師在設計分組教學或回歸主流抑或融合教育時，都應該根據孩子的能力鼓勵孩子融入團體的學習，從小團體、中團體到大團體，老師除了注意孩子在團體中的表現，也需要引導正常的同儕與智能步足兒童互動的技巧。

七、同儕的引導與協助

孩子與孩子相互間，會自然的產生互動的模式，無論是「特殊孩子與特殊孩子」或是「特殊孩子與正常孩子」，老師都必須注意彼此間的弱勢與優勢，利用孩子的優勢表現，滿足孩子的特殊偏好，并鼓勵其應用該優勢技巧。老師在鼓勵同儕參與時，也必須說明或示范互動的模式，在哪些情況下，同儕必需尋求老師的介入，如果老師能清楚的說明示范，并以鼓勵的方式引導同儕成為環境中的協助者，對彼此間都是種社會能力的發展。

能不足的孩子，因為智能上的發展遲滯，在課程的設計上就必須傾向「培養其獨立生活的能力」為主要目標，讓孩子藉由生活上實際的經驗，建立「具體」的概念；如果教學者把握上述原則，不要將國小123或ㄅㄆㄇ的課程提前到學前階段的教，而是在六歲以前讓孩子大量的運用感官以認識這個世界，孩子學習歷程才會是一種愉快的經驗，教學者也能共同享受學習的歷程。