生活故事書在認知課程上的應用

「生活故事書」的教學，從民國八十五年級在班上開始運作，初期，我們將生活故事書應用在班上「生活自理課程」的課程，經過一年一年的修正與改良，我們將生活故事書的應用范圍擴展到其它的學習領域，包括認知、語文、游戲、社會能力和小區適應等范圍，經過課程活動的呈現后，「生活故事書」成為我們進行各種教學活動后，再一次復習課程時可應用的媒介。

在我任職的學前特教班，我們通常設計一個月一個主題，但是每一個主題均會包含認知、語文、游戲、社會能力和小區適應等范圍，所以，課程的結構根據主題的決定和內容的設計，成為班級中每一位孩子的學習重點。

通常我們在教學設計的時候，每個月選擇的教學主題，其主題不管為何，我們都必須在該主題中找出哪些內容是和認知課程有關，并根據每一個孩子的特殊需求調整其教學的內容和評量的方式，雖然是同一個教學主題，依然能以孩子的基本能力為基礎，將個案的特殊需求融合在教學的活設計中，同樣的教學主題是隨著個案的能力進行深度與廣度的調整。

每一個孩子有他們的學習困難，但是如果我們能仔細的觀察孩子在日常生活上的各種表現與特殊興趣，也不難覺察孩子除了學習上的困難外，其實每一個孩子都有其優勢的能力與特殊的偏好，這也就成為我們如果以「生活故事書」介入學前特教的學課程時，需運用的「關鍵」。

要結合認知的課程，在我們的教學主題中，如果該月份設計的主題為「我上學了」，此主題我們強調的認知內容為「認識老師、同伴」、「認識自己與同伴的名字」、「認識學校與班級」，這個對一般的孩子來說，看似簡單的內容，對學前特教班的孩子，除了透過老師自我介紹、老師相互介紹，教學活動中還呈現相互稱謂對方、相互打招呼的練習。

例如我們在孩子初入班級時，進行的教學主題為「我上學了」，如果要應用「生活故事書」作為該主題認知課程的媒介時，在開學的時候，孩子如已來到學校數日，則利用孩子來到學校的過程中，拍下孩子來學校進校門、進教室、看到老師與同伴的相片，配合每一個孩子實際在生活中所發生的事件、經驗，并以孩子能理解的「語言模式」呈現文字內容，雖然孩子在這個階段可能還沒有辨識文字的能力，但是可以提醒應用此生活故事書進行教學的人，以何種的語言方式呈現，尤其哪些語言才是孩子能夠接受的，哪些語言才是符合孩子的特殊需求。

在設計「我上學了」的教學主題，如果將生活故事書的重點著重在認知的范圍，我們就可以搜集孩子進校門、進班級、在不同環境進行不同的事件之相片，并在選定相片后，按照每天的上學的程序排列，呈現在生活故事書中，就可以形成一本有趣的生活故事書，也能將教學主題的認知內容應用生活故事書呈現。

以下舉一實例說明：
封面：貼上一張個案上學的獨照文字內容：王小明的書—我上學了

相片內容
第一頁王小明穿著制服，背著書包文字內容：我是王小明，我四歲，我上學了。
第二頁王小明背著書包，走進校門。文字內容：我的學校是螢橋國小。
第三頁王小明走到教室門口。文字內容：我讀幼黃班。
第四頁兩位老師的相片。文字內容：我的老師是張老師和陳老師。
第五頁班級小朋友的團體照。文字內容：在學校，我有好多好朋友。
第六頁張小華的相片。文字內容：張小華是我的好朋友，他是男生。
第七頁吳小光的相片。文字內容：吳小光也是我的好朋友，他也是男生。
第八頁林小婷的相片。文字內容：林小婷是女生，他也是我的好朋友。
第九頁張小華和王小明的相片。文字內容：在學校，我和張小華一起玩玩具。
第十頁吳小光和王小明的相片。文字內容：在學校，我和吳小光一起吃點心。
第十一頁林小婷和王小明的相片。文字內容：在學校，我和林小婷一起聽老師說故事。
第十二頁王小明和大家一起上課的相片。文字內容：我很棒，我長大了，我和大家一起上學。

對于學前階段的特殊幼兒，如果尚無辨字能力，所設計的文字內容只是為了提醒大人在介紹故事時應使用的句型，配合幼兒的認知、語言、經驗，并以幼兒本身的實際經驗為故事的重點，以幼兒能應用在日常生活中的句型作為生活故事書的文字內容，每一張相片和文字都必須相互搭配，當孩子的能力逐漸的提升，我們則需根據孩子的能力隨時調整生活故事書的呈現方式，內容太簡單，則無法達到提升孩子的學習能力；內容太困難，孩子則沒有意愿進行學習。

認知的課程，除了隨著主題的內容予以調整外，如果和大小、顏色、高低、物品的特性、特征的介紹，都可以結合生活故事書的模式呈現上述的認知內容?？傊?，一切以孩子的基本能力予以加深與加廣，并確實掌握哪些能力是可以讓孩子應用在日常生活中。從上述的例子，我們以生活故事書的方式，為孩子介紹屬于他每天學習環境必須接觸的人物，這些內容都和孩子的社會生活與未來適應有密切的關系。
理解孩子的能力和興趣，觀察孩子的生活，透過生活的經驗結合生活故事書相片與文字的應用，能不斷的為孩子進行認知課程的復習，一而再，再而三，孩子不斷的練習，自然就會將生活故事書呈現的認知內容與自己的生活經驗結合在一起。