嚴重情緒障礙學生輔導手冊

嚴重情緒障礙(亦見簡稱情緒障礙或情障)學生為我國特殊教育法所定義的身心障礙類別之一,特殊教育主要的精神在保障這群因為行為或情緒問題所致之學習不利的學生,很多人都以為特殊教育僅在保障因為生理(肢體或身體)或感官(視覺或聽覺)方面障礙的特殊學生,事實上,根據民國86年特殊教育法第三條就說明了特殊教育所保障的身心障礙,「因生理或心理之顯著障礙,致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者」,所以,「嚴重情緒障礙」就是條文中所指的心理顯著障礙之一,系行為或情緒方面有困難而致需要特殊教育和相關服務的特殊學生.
一,定義與內涵
(一)歷史演變
「嚴重情緒障礙」用詞于民國86年首次出現在我國特殊教育法,然而該類學生早在民國59年即被納為特殊教育的服務范圍,只是這二十余年的過程中,「嚴重情緒障礙」在名詞與內涵上出現過不少變化,因此,認識「嚴重情緒障礙」的名詞與內涵的演變,才不致于有所混淆.
「嚴重情緒障礙」在民國59年「臺灣省特殊教育推行辦法」以「性格及行為異?！挂辉~被列為特殊教育服務對象,其后這類學生在我國特殊教育之發展中曾出現多種不同的名稱與內容,由表一可見我國官方法定名詞使用「異?！篂槎?然而,一般非官方的場合卻常見「情緒障礙」一詞,臺北市立師院附小于民國74年成立「情緒障礙班」即為一例,國內也常見混用美國法令所規定的「嚴重情緒困擾」(seriously emotional disturbance),或美國學界所用的「行為異?！?behavioral disorder)或英國的「情緒或行為困難」(emotional and behavioral difficulty)等名詞,這些不同的名詞,事實上所指的都是因為行為或情緒方面的困難的特殊學生.
表一,我國歷年來「嚴重情緒障礙」類使用名稱
年代
出處
使用名稱
民國59年
臺灣省特殊教育推行辦法
「性格及行為異?！?
民國73年
特殊教育法
「性格異?！?「行為異?！?BR>民國81年
第二次特殊兒童普查
「性格及行為異?！?BR>民國86年
特殊教育法
「嚴重情緒障礙」
除了名詞的分歧外,我國過去在情障教育之定義與鑒定之實施也相當不一致,全國第一個以情緒障礙為名的特殊班,設于臺北市立師院附小,以招收自閉癥學生為主要對象,迄今仍有情緒障礙班以自閉癥學生為主要服務對象.然而,在81年教育部首次正式所提出「性格異?！古c「行為異?！怪x,當時除了說明對象在行為或人格之異常表現以及成因之外,對于如何鑒定以及異常的嚴重程度等二者并未清楚的交代.
「性格異常指青少年或兒童時期由于體質,生理,心理或長期外在因素之影響, 造成人格發展之缺陷, 導致其生活內容,思考方式或行為表現僵滯或偏差者, 此種現象通常持續到成年.」(教育部,民81,「語言障礙,身體病弱,性格異常,行為異常,學習障礙暨多重障礙學生鑒定標準及就學輔導原則要點」)
「行為異常指在生活中表現之行為顯著異于生活常規或年齡發展常態, 并妨害其學習表現,情緒,人際關系,或妨害他人學習者.」(教育部,民81,「語言障礙,身體病弱,性格異常,行為異常,學習障礙暨多重障礙學生鑒定標準及就學輔導原則要點」)

(二)定義與內涵
民國86年新修訂之特特殊教育法除了將「行為異?！购汀感愿癞惓！苟吆喜⑼?定義的內容也較前者具體,而且也引用精神醫學診斷說明.根據民國87年的「身心障礙暨資賦優異鑒定原則鑒定基準」第九條之定義內容如下:
本法第三條第二項第七款所稱嚴重情緒障礙,指長期情緒或行為反應顯著異常,嚴重影響生活適應者;其障礙并非因智能,感官或健康等因素直接造成之結果.
情緒障礙之癥狀包括精神性疾患,情感性疾患,畏懼性疾患,焦慮性疾患,注意力缺陷過動癥,或有其它持續性之情緒或行為問題者.
嚴重情緒障礙之鑒定基準如下:
(一)行為或情緒顯著異于其同年齡或社會文化之常態者,得參考精神科醫師之診斷認定之.
除在學校外,至少在其它一個情境中顯現適應困難者.
在學業,社會,人際,生活等適應有顯著困難,且經評估后確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者.」
綜合上述定義,可以發現嚴重情緒障礙主要包括下列六項重要特征:
1.主要問題在行為或情緒反應顯著異常;
2.問題的嚴重程度需要長期而且明顯的,且經普通教育之一般輔導無顯著成效者;
3.問題的異常性之鑒定以年齡發展,文化之常態為標準;
4.問題的結果需導致妨礙學習,或對學校教育成效有負面之影響者,且會出現在學校以外之情境;
5.問題成因的需要排除適應困難非智力,感官或健康等因素直接影響者;
6.問題的類型包括精神醫學診斷的五大項疾患(disorder)范圍.
(三)與心理衛生工作服務對象之異同
在特殊教育所定義的這類學生與一般心理衛生工作所服務對象雖有重疊,都是行為或情緒上有適應困難者,尤其是與一般學校輔導工作服務的對象,有所不同,主要差異如下:
1.這些學生之行為或情緒的問題需顯著異于發展或文化的常態,而心理衛生工作所指之心理不適應或偏差行為的輔導,并不一定要求需要達「顯著異于發展或文化的常態」之標準,例如中學生的一般感情的困難雖是心理困擾,但卻不是發展常態的異?，F象,所以,心理衛生工作會采取措施去減除青少年感情困擾的影響,但這卻不是特殊教育服務的范圍.
2.情障學生的行為或情緒之問題必須是長期的而非因環境壓力所引起之暫時性的異常反應,心理衛生工作強調預防,因此服務范圍包括因環境壓力所出現暫時性的可預期之反應,例如創傷后焦慮癥候雖會出現行為或情緒異常,但因為是暫時性環境壓力所致,并非長期持續的異常.
3.行為或情緒的問題必須跨情境的出現,不包括因某一情境所產生的問題.心理衛生工作的服務包括對特定情境的異常表現,如上臺恐懼或懼學癥,而特殊教育的服務對象限定其問題不僅要出現在學校,而且其嚴重程度也到跨情境的程度.如異常的現象不會出現在學校的情境,則無須特殊教育之介入,可能只需心理衛生工作服務即可.
4.行為或情緒的問題必須嚴重到影響學生的適應而出現困難,這些適應困難包括學業,社會,人際或生活等方面,而如果學生的行為或情緒困難并未嚴重到影響學生在學校的適應,心理衛生工作仍會關心和介入這樣的困難.
5.特殊教育的需求,指情緒障礙學生之問題非一般輔導工作所能滿足其需求者,如果行為或情緒困難由一般輔導工作即可解決的問題,則勿需高成本與標記性的特殊教育.因此,情緒障礙的鑒定應在轉介特殊教育鑒定安置之前,先試過一般輔導工作無效者,而心理衛生工作的服務對象基于及早介入,則不需等到某些工作無效之后.
(四)與其它障礙的關系
「嚴重情緒障礙」雖與其它身心障礙并列,但因為很多身心障礙常是導致心理或行為的異常的危險因素(游恒山譯,民85),例如智能,感官的障礙或是身體病弱的問題,因此,在定義中特定提出情障「并非因智能,感官或健康等因素直接造成之結果」,換言之,如果不是因為這些障礙因素直接所造成的行為或情緒的異常,嚴重情緒障礙可能與其它障礙同時并存,例如有些腦傷的成因會同時導致肢體障礙與情障,或是智能障礙與情障,惟這些障礙的同時并存的區別不易,必須謹慎診斷.
二,特征與類型
(一)特征
為了幫助了解嚴重情緒障礙學生,特以生理,認知,行為,社會,與學業等項說明其特征,但由于情障包括不同類型而有不同特征,且各類的障礙程度也有輕重程度之分,因此難以概括性的特征類化所有的嚴重情緒障礙學生,特此說明.
生理方面
除了心身癥常會有生理方面的癥狀,例如頭痛,一般情障學生的生理方面與一般學生差不多,但是,因過度焦慮而致的心身癥學生所出現的生理癥狀難以查出生理的病因;另外有些慢性精神疾病學童會因長期服用藥物而出現情緒反應遲緩的現象,或憂郁癥學童會因經常的自傷行為,可能身上出現刀痕,注意力缺陷過動癥學童也會因沖動而容易有外傷等,但后三者生理方面的特征與心身癥不同的是,這些生理特征都是藥物或是癥狀的后果.
認知方面
一般人認為情緒或行為異常者智力比較高,這是錯誤的觀念.事實上,情障學童的智商的分布也像一般學童一樣,呈倒鐘型的常態分布,以中等智商者為最多數,兩極端高或低智商的人數最少,而一般情障者的平均智商略低于一般人的平均數,平均智商約為90者(Kauffman, 1997).另外,部分情障學生因為其焦慮或固執的癥狀而導致注意力,記憶力表現差,注意力缺陷過動癥的癥狀本身就有注意力缺陷或沖動思考的認知的問題,因此,不論是因或果,情障學生在認知能力的表現容易表現得較一般學生差.
行為方面
行為異常本是嚴重情緒障礙的重要特征,其行為異?？梢园ㄓ袩o法適當的表達情感或行為表現,無法與一般人維持適當的人際關系,普遍的不快樂或憂郁(Bower,1982 ),也有學者將行為方面的異常分外向性和內向性問題,如前文所述,這兩類的行為問題各因對行為的控制過低或過高所致,表現出不同的現象;也有學者認為行為異?？梢詤^分為正向的行為過少,缺陷(deficit)的問題,以及負向的行為過多(excessive)兩部分(柯永河,民84;洪儷瑜,民88).
社會
情障學生常因其行為或情緒的異常導致社會適應的困難,社會適應包括學校,家庭,和社區方面.情障學生在學校的一般人際關系經常不是被同儕排斥,就是被忽視,很少能與同學或教師建立適當的友誼或師生關系.在其家庭也容易因其行為或情緒的異常導致家庭關系不適當的緊張或疏離,有的父母甚至因無法接受孩子的異?，F象,而刻意限制或忽視孩子,而導致孩子未能在正常的環境下成長,所以有些學者認為情障學生常因其行為或情緒的特征,易引發周圍的家長,教師,同學或親友提供不利的人際互動機會,而使得他們在行為和人格上的成長過程更坎坷.
學業方面
一般情障學生會因其癥狀出現低成就的現象,其學業表現會低于他的能力水準,甚至學業表現也可能出現不穩定,然而這些學業低成就的現象可能因為他們癥狀影響了學習能力所致,或是因為他們的行為異常而導致的學習的不利,例如常缺席,容易分心或是難配合作業的規定或或過度固執無法在考試上全力表現;也有學者認為低成就也可能是部分嚴重情緒障礙的成因,例如長期的低成就導致自卑,焦慮,或是突然非預期的低成就給自己打擊太大,情緒失常.不論是因是果,低成就是多數嚴重情緒障礙學生在學業方面的主要特征.
(二)類型
情障學生在定義已經提出精神醫學的五種疾患以及其它行為或情緒的問題,可見嚴重情緒障礙至少包括精神性疾患,情感性疾患,畏懼性疾患,焦慮性疾患,注意力缺陷過動癥五種疾患等五類.
精神性疾患
精神性疾患主要包括精神分裂癥,其主要癥狀包括幻覺,妄想,思考異常智力和語言功能缺陷,以及情緒方面的異常.在兒童階段出現精神分裂癥的學童人數非常的少,約僅有0.01%--0.04%的兒童,而且約僅有20%的精神分裂癥者會在十歲以前出現,惟,到了青春期,由于青春期精神分裂癥導致精神分裂的出現人數會遽然增加,整體而言,精神分裂患者約占總人數的1%(Wicks-Nelson & Israel, 1997).
情感性疾患
情感性疾患主要指憂郁癥和雙極的躁郁癥,在學齡階段常見的是憂郁癥,而憂郁癥主要的癥狀包括憂郁的情緒,對日常事物失去興趣,中斷與人互動,食欲不振,睡眠不正常,精力衰退,活力減低,注意力渙散(施顯炫,民87).在兒童階段約有2%--5%會有憂郁癥,而到了青春期會增加很多,由青春期到成人階段的人口中,估計約有20%--30%罹患憂郁癥(Wicks-Nelson & Israel, 1997).
畏懼性疾患
一般所謂的恐懼(phobia)是指特定型式的害怕,通常是指害怕的反應超出現實現實的程度,而且其感覺是難以理解的,甚至會持續表現出逃避的行為反應.畏懼性疾患包括特定對象畏懼,對某一事物長期持續不理性的恐懼感,害怕的對象包括動物,環境,血,情境和其它等五類,常見的懼學癥就是特定對象的畏懼之例,另外還包括沒有特定對象的泛慮癥,社交恐懼癥和恐慌癥.雖然擔心害怕在幼童是常見的現象,但是多數人會隨著年紀的增長而降低,但有些學童的恐懼反應不會隨年齡增長而改善,目前對于學齡階段的畏懼性疾患出現的比率仍不清楚(Wicks-Nelson & Israel, 1997).
焦慮性疾患
焦慮反應是一般人常見的現象,所以,焦慮性疾患也不易區分.焦慮通常與壓力有關,然而焦慮的反應常取決于壓力源和個人壓力調適力二者綜合的結果,因此高壓力不一定會產生焦慮性疾患,然而,很多學齡階段的學童由于調適力不足以及長期的持續壓力而易產生焦慮性疾患.焦慮性疾患包括分離性焦慮,廣泛焦慮,強迫性,和創傷后壓力性疾患(PTSD),一般而言,焦慮性疾患的出現率約為4-14%,以女生為多,而男生在十歲以后的青春期階段出現廣泛焦慮的比例逐漸增加(Wicks-Nelson & Israel, 1997).
5.注意力缺陷過動癥
注意力缺陷過動癥在精神醫學常用的「心理疾患診斷與統計手冊」(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,簡稱DSM)之分類中,與違規行為障礙(conduct disorder)和對立性反抗性異常兩者同隸屬于注意力缺陷與干擾性行為疾患一類.注意力缺陷過動癥主要癥狀包括有不專注,沖動,過動,難以習得常規行為和成就表現不穩定,此癥又分為注意力缺陷型,過動沖動型,綜合型,注意力缺陷過動癥的癥狀應該在進入小學之前即出現,但多數卻在進入小學后才會被發現與診斷,據估計約有3-5%的學童有注意力缺陷過動癥(洪儷瑜,民87).
除了有醫學上根據心理疾患區分的嚴重情緒障礙的類型之外,有些學者也依據行為問題的類型來區分,常見的是美國亞成巴克(Achenbach)等學者根據他們所編制的行為量表結果所做的區分,他們將行為分類區分為廣泛和狹隘的癥狀兩種,廣泛分類包括外向性(internalizing),內向性(externalizing)問題行為,所謂的外向性問題是指行為由于過少的控制(undercontrolled)所致的問題行為,而內向性問題是指行為由于過度控制(overcontrolled)所致的問題.而狹隘分類常是一般行為量表的分量表,包括攻擊,過動,違規犯罪,精神分裂,憂郁,社會退縮等類型(引自Kauffman, 1997).我國第二次特殊兒童普查工作所編制的「性格行為量表」(教育部第二次特殊兒童普查小組,民81),當時提出的類型包括人際問題,行為規范問題,憂郁情緒問題,焦慮情緒問題,偏畸習癖等五類,洪儷瑜所編制的青少年社會行為量表(ASBS)也將不適應行為分為攻擊,違規,過動/沖動,退縮/膽怯,焦慮,人際問題,學習適應問題等七類,而依據因素分析結果,也發現七個分量表可以采廣泛分類,進一步分為外向性,內向性和學業適應等三類(洪儷瑜,民89).這些采問題行為類型分類的摘要如表二.
表二,兒童行為檢核表(Child Behavior Checklist)和青少年社會行為量表的行為兩種分類之內容
亞成巴克(Achenbach,1991 )
洪儷瑜(民89)
廣泛分類
外向
內向
外向
內向
狹隘分類
違規
攻擊
退縮
心身性抱怨
焦慮/憂郁
攻擊
違規
過動/沖動
退縮/膽怯
焦慮
人際問題
三,成因
當兒童或青少年的情緒或行為發生障礙時,其可能出現的行為癥狀,原因很多,對情緒或行為的變化,每個人所形成的原因不同,而即使相同的癥狀,其背后產生的原因也可能不盡相同.故綜合起來可分為生物和環境兩方面的成因(游恒山譯,民89;施顯烇,民87):
生物因素
生物因素會影響我們行為的很多層面,包括智力,氣質,壓力忍受性和適應能力.生物因素包括遺傳,染色體異常,腦傷,生理疾病,營養不良和氣質.
遺傳
遺傳的成因由兩方面的資料可以證實,雙胞胎的研究結果發現同卵雙胞胎兩人同時出現不專注,過動的問題比異卵雙胞胎同時出現的機率較高;另一項研究證實則是注意力缺陷過動癥的父母或手足也有注意力缺陷過動癥兒童的比率比一般兒童高(洪儷瑜,民87).另外研究發現情感性疾患或精神分裂癥的父母,其子女發生重郁癥,藥物濫用,社會功能障礙,學校生活問題比其它健康父母的子女有較高發病的比率.在心理或行為的疾患,基因所涉及的影響通常不是一對或少數幾對,反而不良的遺傳影響通常是多數基因的共同運作,亦即透過許多基因以某種加添或互動的方式共同作用.一個人若繼承大量不良的基因可能會導致腦部生化作用的失調,而容易導致行為障礙.
染色體異常
染色體在構造或數目上的異常與范圍的畸形和行為有所關連.例如柯氏癥候群則是男性染色體一種異常的結合,雖具有男性生殖器官,但缺乏生殖能力,比正常男性較可能成為青少年犯罪,并容易產生性別認同混淆的問題;而女性雖是兩個X染色體,較不容易產生與性別有關的疾患,但有時會產生染色體不足或過多的情形,也會引起行為異常.男性則因為是單一的X染色體配對單一的Y染色體,因此任何一個染色體的缺陷都會造成麻煩.
腦傷
大腦主宰人類思考,行為與情緒的反應,研究上發現大腦皮質的功能會影響行為監控,大腦邊緣系統的丘腦部分的病變會影響情緒的控制,扣帶回和海馬回部份的病變會影響人的攻擊性,而且目前也發現憂郁癥和強迫癥有腦神經生理方面的異?，F象,因此,腦部的損傷會造成行為或情緒的異?，F象.腦部受傷可能因為懷孕期間不當的服用藥物,生產時所造成的疏忽,早產,或是生產后嬰兒階段或后來的疾病或受傷等.
生理疾病
身體的傷害和疾病除了對生理有影響,個人也會因體力差而減低對環境壓力的抗衡與調節,另外長期慢性疾病會因個人生活活動或機能的減低而影響心情或對自己未來的希望,因而慢性疾病患者容易出現憂郁癥的問題.
營養不良
食物的營養不僅有助于幼兒的腦部的成長,而且也是維持個體活動所需的養分,長期嚴重的營養缺乏或不均衡可能會影響個體的行為或情緒表現,例如煙草酸和維生素B12的不足可能導致器質性腦性癥候群,過多的糖份和食物導致學生過胖而容易影響學生的行動和體力.
6.氣質
氣質是一個人先天的行為反應傾向,是個體對內外在刺激反應的方式,氣質并無好壞之分,重要的是父母可否順應兒童的氣質提供適當的教養方式.例如,面對一位反應強度較弱的兒童,父母若無法及時觀察并順應其需求,則可能造成幼兒的挫折或彼此關系的緊張.徐澄清(民88)依據美國學者的氣質理論將國內嬰幼兒的氣質類型,分為難養,慢吞吞,中間偏難,中間偏易,以及好養型的孩子.
環境因素
家庭方面
父母是兒童在家庭中的主要照顧者,父母與子女的互動關系,對子女未來的行為與情緒的表現有深遠的影響.家庭的因素包括有家庭的結構異常,例如離婚家庭,單親家庭,復雜的家庭或是家庭幾代唯一的男孩;家庭的功能不彰,例如父母不睦,離婚,父或母親長期分居,父母長期忙碌而疏忽督導等;父母的適應狀況,例如父母酗酒或犯罪,長期失業等問題;或是管教方式,例如過度保護,溺愛,或是過度限制或要求,這些因素都容易讓父母在孩子成長的過程給予不正?；騽搨慕涷?而影響日后人格與行為的表現.
學校方面
在學校方面,學習課程不適合學生的能力與興趣或教師教學不適當,而可能導致學生學業上的挫折或失去學習興趣或信心;或是學習壓力或考試與競爭的壓力過大,容易導致學生過度的焦慮,根據研究發現課業過重和考試壓力等是國內學生最大的心理困擾來源.此外,學校管理不當,期待不明確或不合理,或是制度無法顧及學生的個別差異等,除了無法讓學生建立一套被期待的行為規范外,還容易讓學生與學校之間有隔閡,而降低學校教育對學生行為之約束力.
社會方面
在社會方面包括大眾傳播媒體的宣染,例如過度報導色情,暴力,犯罪細節或過多不當的節目;社區缺乏正當的活動場所,無法隔離不良的社會風氣或不當的行業進駐等現象,會增加學生接觸不良誘惑的機會,例如社會幫派侵入校園或是學校附近有色情行業或電動玩具店充斥等,這些大人的問題會讓孩子在無法抵抗的狀況下耳濡目染而受到不良的影響.
異常的行為或情緒問題非單一因素所致,前述的生物因素在遺傳,腦傷,生理疾病,營養不良,氣質可能造成行為或情緒的不良影響,但是這些生物上不利的因素并不一定直接造成情緒或心理上的疾患,因此,生物和環境的交互作用才能決定個體心理疾患的出現與否,不良的生物條件必須配上加上環境因素的助長,才加劇行為的異常表現,換言之,不利的生物條件如果沒有環境的配合,或是父母能因才施教,積極的預防性輔導,個體的行為或情緒異常的發生率就會大大降低.可惜的是,周圍環境的家庭,學?；蛏鐣：雎粤藵撛诘偷挚沽蚋呶ｋU群的孩子,這些孩子對環境不利的刺激容易產生不適應的反應,長期出現不適應的問題因而容易誘發父母或師長去處罰他或限制他,甚至失去耐性或產生敵意的態度,使得這些孩子在先天不足而后天也失調的狀況下,加劇行為惡化循環.因此,嚴重情緒障礙的產生是各種成因間交互作用的結果,而非單一因素所能解釋的.
四,特殊需求與輔導
(一)長期的階段性輔導
由于多數嚴重情緒障礙的成因都是很多復雜的因素交互作用的,因此情障學生的特殊需求需要整合不同專業的合作,以及同時采用不同的有效策略;也因為情障的癥狀是長期持續的問題,因此,他們所需要的服務也需要長期持續的提供,依據學生的問題嚴重程度,依據短期,中期,長期的目標長期的規劃與提供各種有效的方法(洪儷瑜,民87),首先,可以根據程度采取密集的介入或藉助外在力量的控制方式,例如針對最緊急的問題,提供環境改變或藥物控制為短期目標;其次根據學生問題的改善,規劃增加正向行為反應為中期目標,逐漸減少外力的幫助;最后,為幫助學生可以獨立面對未來生活的挑戰,而針對個人長期性的需求而提供預防與成長性的介入策略.
表三,三階段式的介入方案
階段目標
性質
目標行為選擇
介入原則
短期
三級預防(治療)
最緊急問題
高威脅性的問題
密集式介入,
外在控制
中期
次級預防(訓練)
增加正向行為
替代性行為之補充
減少介入頻率,
加強內在控制
長期
初級預防(成長)
長期性的需求
自然介入,心理成長,自我控制
有效的介入方法
藥物治療
很多「嚴重情緒障礙」的問題都可以被藥物有效的控制,例如精神性疾患,憂郁癥,焦慮癥,注意力缺陷過動癥等,藥物均能有效的控制癥狀,甚至可以改善,一般常用的藥物包括中樞神經興奮劑,抗精神病劑,抗郁劑,抗焦慮劑和抗躁劑.但由于每個人對于藥物的代謝不同,以及可能的副作用反應也不盡相同,所以,決定適當的劑量是藥物治療的關鍵因素,美國華裔臨床心理學家賴銘次(2000)建議兒童或青少年在下列四種情境應考慮用藥,(1)有明顯的心理疾患或精神狀態顯著出現異?，F象者,例如精神分裂,憂郁癥,強迫癥,恐慌癥或注意力缺陷過動癥等,藥物治療對上述癥狀均能有效控制;(2)異常的行為可能傷害他人或自己時;(3)不能克服現實的壓力時;(4)經長期心理治療而顯著成效者.
2.心理治療
心理治療或心理諮商包括有個別或團體的方式進行,情障的癥狀雖然可以透過藥物治療,但其心理或行為的問題卻常需要配合心理治療才能有效的改善.賴銘次比喻藥物有如跨洋旅行的交通工具,跨洋旅行需要飛機或輪船,有如心理疾患的治療對藥物的需求一樣,但除了工具之外,也需要機長或艦長,而心理治療就如同機長或艦長一樣,可以讓藥物充分發揮預期的療效(賴銘次,2000).
3.親職教育
情障學生的行為或情緒的異常常需要家長在家里能配合運用有效的策略,尤其近年來的治療趨勢在訓練父母當治療代理人,以擴大治療的成效,因此運用親職教育讓家長學習在家里如何配合運用有效的方法,例如臺灣師大辦理的注意力缺陷過動癥學生的EQ訓練課程,邀請家長像參加兒童音樂班一樣,在教室旁邊觀察教師的教學,并配合教師提供的作業在家里幫助孩子練習這些與人互動的技巧(許尤芬,民88).因此,親職教育主要在幫助家長了解孩子的問題,幫助家長接納孩子的不一樣,以及學習有效的訓練或處理的方式,家長的配合常會讓很多問題可以收事半功倍之效.
4.特殊教育
情障學生由于其學習和社會適應的困難常易使得學生無法在普通教育環境獲得應有的學習,甚至很多學生需要長時間在高度結構的教育環境重新建立新的行為模式或建立新的經驗,因此,他們需要特殊教育的服務幫助他們得以在學校教育獲得正向的學習效果,特殊教育包括間接服務和直接服務,間接服務可以透過提供普通班教師諮詢和普通班同儕的接納課程,直接服務則由特教教師提供學生特教服務,包括提供補救教學,適應行為的訓練,學習策略的訓練等,本手冊特邀請高雄市民族國小黃慈愛教師等人和臺北市北投國中彭于峰教師等人,專文介紹他們學校的作法,由這兩篇范例可以看到國內特教教師如何在校內對情障學生提供的間接和直接服務的方式.
上述各項有效介入方式,沒有任何單一的治療可以對「嚴重情緒障礙」學生完全有效的,唯有多種方式的配合以及長期的介入規劃與執行才能見收成效.
五,鑒定與安置:
情障學生的鑒定工作除了找出符合特殊教育的服務對象,以及時提供學生所需的服務外,更重要的是,期望學校能透過鑒定的各階段程序,能及早發現「疑似」的情障學生,利用轉介前的介入工作,提供這些情障高危險群的學生預防性的輔導,以及早解決學生的問題并阻止問題的惡化.因應嚴重情緒障礙的鑒定基準,情障學生在學校如何發現和鑒定,大致流程可分為四個階段,如圖一(洪儷瑜,民88).
篩選與轉介
第一階段轉介包括二個主要來源,一是全校性的篩選工作,學校輔導室在定期的社交計量表,人格測驗,或是適應問題或困擾等評量工作,發現有適應困難或是疑似情障的學生.再則由教師或家長因懷疑學生有適應問題而提出轉介,根據研究發現,教師轉介傾向于轉介外向性行為問題的學生,而容易忽略內向性行為問題的學生,因此,初步保持各種不同管道的篩選或轉介有其必要性.
轉介前介入
除了部分較明顯的問題由教師或家長直接轉介到篩選階段外,學校對于第一階段所篩選或轉介的學生都應先提供輔導,以進行轉介前的介入.轉介前介入在嚴重情緒障礙的鑒定工作之所以重要,主要是很多行為或情緒的異常的判斷不易,而且在很多判斷需要透過輔導來判斷,例如學生在學校的適應問題能在一段時間內改善或是適應功能得以逐漸恢復,表示學生的問題只需心理輔導的單一服務,如果輔導介入仍無法有效改善或控制問題,則表示該生的問題較為嚴重或不易處理.因很多行為或情緒的問題早期因環境未能及早介入,而致使問題日后惡化到嚴重影響學生的適應功能,所以,轉介前介入除了可以作為鑒定情障的工作外,也在積極的控制嚴重情緒障礙的出現.其重要性在強調普通班應企圖利用有效的資源及早解決學生的問題,另外其介入的結果可提供有用的評量訊息,以決定學生接受特教服務的合法性及其所需的服務(Kerr & Nelson, 1989).本手冊所附的黃慈愛,林書萍所介紹民族國小的作法,該文提出了轉介前介入的實例.
初步鑒定
為更有效運用診斷的人力與經費,以及不要過度標記學生,可以考慮對于轉介的學生進行初步的鑒定或篩選工作.初步的鑒定工作主要目的有二,一是客觀的了解問題的類型與嚴重的程度,利用檢核表或檢視評量工具,以再核對轉介者所描述的問題;另外可以利用收集其它鑒定標準所需的資料.如果學生問題明顯或已有醫師診斷,也可以考慮不需要初步鑒定而直接進入鑒定的工作.
鑒定
初步鑒定選出的疑似情障學生,應該進行個別化的評量與診斷,收集學生在行為或情緒異常的表現.為了確保診斷之有效性,行為或情緒異常的評量不應靠單一的評量工具收集,應采用多元資料來源,包括教師,家長,同儕以及專家觀察等,另外在判斷異常時應考慮學生的年齡,發展階段,性別,文化背景,與其它可能有關的因素等,不宜采絕對單一的標準判斷,而且應該綜合相關專業的判斷.
** 請把圖一插入這附近 ***
安置
特殊教育經常以不同的教育安置型態來區分學生的特殊教育需求,由安置最輕微適應問題的學生(即所謂最不隔離或最少限制的環境)至最不能適應的學生之安置(即所謂最隔離或最多限制的環境),共分為七個層次和八種型態,也稱之為連續性特殊教育階梯服務模式(如圖二).其中在學校教育系統中包括普通班內的諮詢,資源班,部分時間的特殊班,全日的特殊班,特殊學?；蛱厥獾慕逃龁挝?在家教育等六種服務型態,而對于適應功能較差的情障學生,在非學校教育系統也有在醫療或輔育機構進行教學或是進行治療或輔育等兩種不同的服務.
** 請把圖二插入這附近 ***
(六)融合教育與積極介入的趨勢
過去特殊教育的服務經常優先將學生轉介到特定的地方接受特殊的教育方法,傾向排除學生可能在普通班接受教育的可能性,與融合教育的精神之比較,這樣的教育安置原則強調學生必須符合普通教育的標準,把學生不適應的問題全歸因于學生本身,比較少去試圖改善教師,課程或教學方法,甚至學校環境的因應措施,也因此少將學生的不適應歸因于學校環境的因素.所以,特殊教育的安置方式除了可能會有對學生的不良標記,即使學生被安置到上述的特殊教育服務型態之一,也不一定能確定學生能獲得適當的個別化教育,因為教育安置的整體流程都依據學校和教師而設計的,而少考慮學生的需求.實際上,決定教育計畫應該依據學生需求而提供階段漸進的服務方式.
近年來融合教育強調學校應該增進對學生多元性需求的因應能力,學校教育強調應以學生的需求為中心,原教育單位應積極整合所有資源提供適當的服務,以照顧學生的需求,使學生得以在原來社區內教育機構接受教育.美國學者瓊斯夫婦(Jones & Jones,2001)根據這樣的原則建議學校處理學生的問題可以根據連續性服務程序的四個階段去實施,參考表三.首先應利用普通班或校內的資源,解決學生的問題,隨著問題的復雜與嚴重性,再逐漸增加社區資源,甚至是特教資源.在這系統性的處理程序,普通班教師是最重要的基層執行者,因此,瓊斯夫婦認為教師在班級經營除了講求技術之外,對學生問題的正確知識與正向積極性的態度,也很重要,如果教師一味視學生的問題行為為反抗權威或是威脅性的壓力,教師處理學生的行為問題時,就容易直覺的采取壓抑,而不會藉此反省這個問題對學生本身,教師本身或師生關系間所帶來的意義.近年來,在融合教育的趨勢下,強調學校與教師應該將學生行為問題視為一種教育專業的挑戰,藉此去增進學?；虬嗉壧幚韺W生問題的效能.
表四,處理學生問題的連續性服務
步驟
責任者
作法
資源
1
班級教師,學生及家庭
安置普通班
教師透過教學并使用最被接納的班級處理方法
2
班級教師,學生,家庭及學校職員
安置普通班及轉介學校資源
包括同事的支持與意見,學生轉介至有系統的全校性學校處理系統
3
班級教師,學生,家庭,地方及學校人員,
安置普通班及地方資源配合
地方提供諮詢資源如特殊教育,學校心理學家或行為專家,并尋求可能的社區資源
4
班級教師,學生,家庭,地方及學校行政人員
要求特殊教育鑒定與合法的安置
IEP決定合法及適當的安置,協調相關服務
Jones, V. F., & Jones, L. S.(2001). Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. 6 rd ed .. Needham Height, MA: Allyn & Bacon. p.6.
全校性的介入
情障學生的鑒定到安置的工作都需要配合全校性的積極介入計畫,尤其和學校輔導的三級預防模式的實施,以及全校性的介入政策與實施.
三級預防
三級預防主要是以心理衛生的預防觀點所規劃的輔導工作.
初級預防
初級預防主要是防范問題的發生,其對象包括所有兒童,針對對所有的兒童,積極的采用一般認為有效的方法,包括有效的教學,細心的監控,清楚的解釋,明確的期待,建立學生自我監控的行為,對好的表現提供回饋與增強等,并針對具有情障高危險指標的學生,除了上述有效策略外,因應其特質考慮教學或教材之調整,提供同儕協助,改變座位安排,移去發展好行為的阻障,而上述這些方法應全校全面性的實施.
次級預防
次級預防主要在阻止剛發生的問題行為,預防問題惡化,目的在早期發現早期矯治,其對象為具輕微癥狀者,期望積極預防工作以打破問題的惡性循環,使其不再發生或減緩,甚至能重新建立正向的循環,如同很多情障學生在早期都會先出現學業學習困難或人際適應困難等,因此如果能在困難剛發生時,趁早幫助他,其效果會遠比已經出現長期的行為問題時的介入還要好.因此,次級預防的服務對象為特定的學生,這階段的設計和執行者所需的專業知能較初級預防工作為多.
三級預防
三級預防針對出現嚴重適應困難的情緒障礙學生,相當于治療的層級,主要在于避免問題產生并發癥,過度復雜化,是或對個體或他人造成不良的影響.此階段服務的人數最少,問題的嚴重程度也最大,一般而言這些嚴重與復雜的問題,不僅須有足夠的專業輔導,而且也需其它相關專業與特殊教育共同合作(洪儷瑜,民83; Kauffman,民89).
上述鑒定流程中的情障學生之轉介和轉介前介入等工作,均可以融入輔導室的初級和次級預防的工作中,而對于嚴重的適應困難者,輔導室也可循特殊教育法之規定,在輔導無顯著成效之時,轉介到各縣市鑒定安置輔導委員會的鑒定小組進行情緒障礙的鑒定與安置,輔導工作.
(二) 全校性的介入政策與實施
雖然嚴重情緒障礙學生均屬于學校輔導之三級預防的學生,但就情障的成因與鑒定流程,全校性的預防工作均有助于情障教育的實施.而全校性介入政策主要是從預防的角度來處理學生的問題,而不強調單一,狹隘的方法或策略或是單獨的處室之責任.過去學?？赡軐W生的行為問題視為導師,訓導處,輔導室或家庭的責任,但由上述的成因得知學生情緒障礙問題起因常是多元的,且互動關系復雜,所以也非單一方面的力量就可以解決的,因此,唯有結合全校的力量,有系統的分工合作才能真正落實全校三級預防的輔導工作.
如何落實全校性的介入政策
全校建立清楚的政策與執行規定,以能有效的發現與幫助學生不當的行為.
教師應該隨時評鑒所用的班級處理與教學的方法,并決定最被學生接納且有效的方法.
教師均負責使用行為介入的策略,以協助學生改變行為.
教師需要來自同事的協助,以確定其努力是否有助于學習與行為困難的學生.
學校建立一份清楚且能有效溝通的全校性學生介入計畫,以幫助教師能有效的發展學生的行為目標.
學校應由學校教職員共同發展特定的計畫來協助正遭逢行為問題的學生,以求最佳成效.
在學生經過上述(1)到(6)的步驟,但仍持續出現行為問題時,應征求外界的諮詢與支持.
學校教職員應主動協調社區的資源,以有效的滿足學生的需求.
在(1)到(8)的步驟實施之后,仍無法有效處理學生問題時,應考慮轉介特殊教育的鑒定.換言之,上述(1)到(8)的步驟也可以視為初級預防和次級預防工作的設計.
綜合上述所言,在全校性的介入政策之下,學生的問題責任歸屬于全校而非少數人而已,全校建立一套明確,一致的行為處理策略,使學生明白學校與教師的期待,而透過教學,不斷的練習,復習與回饋,使學生更能適時表現出適當的行為,且及早預防問題行為的發生或惡化,經由外在環境的協助后,讓學生進一步學習自我管理以及解決問題,沖突的能力.而當全校性介入政策無法滿足某些學生的需求時,依狀況逐漸增加學校校內的資源,或校外社區的資源,甚至轉介特教的資源,或整合其它相關專業的資源.
普通班教師能做什么
普通班教師教師是全校系介入的最前線的工作人員,尤其是導師,除了在上述四階段的處理問題的流程中,班級教師的扮演重要角色之外,在三級預防工作中,普通班教師也是在初級與次級預防工作的主角,普通班教師如能采取積極的班級經營措施,將可以有效的預防一般學生的行為問題,也可以避免情緒障礙學生在普通班級內困難惡化.
創造班級內正向的人際互動關系:包括建立正向的師生關系與有效的師生溝通管道,讓教師隨時可以了解學生或表達關懷,學生也可以隨時向教師反應需求或接受到教師的訊息.另外,也營造正向的同儕人際關系,同學間建立互助合作的關系,以及讓每位同學在班級內均能交到朋友,尤其是一些交友不利的學生需要教師在班級內積極的營造友愛的氣氛.
有效的班級經營:訂定明確的教室上課常規與程序,以及班級作息的規則,隨時評估班級經營的成效,讓學生參與改善班級和個人行為的計畫.情緒障礙的學生對于有效的班級經營的需求比一般學生還要高,他們對于無效的班級經營也很敏感,就如慢性疾病者對于正常的生活規律的需求一樣,因此,一個情障學生在班級內所爆發的問題,反應出來的常是班級經營的問題多于學生本身的問題.
有效的教學提升學生學習動機:考慮學生的興趣和需求,運用有效的教學策略教導重要的概念,以及隨時評鑒并提供立即回饋,讓學生有成就感,對于重要目標也應即時補救,不要讓學生落后太多.另外妥善的組織學習環境和教材,以提升學生的學習成效,必要時也能因應學生的需求調整教學或作業要求,包括調整教材呈現的方式和內容,調整作業或評量方式和份量,或是采用小教師幫忙或采合作小組學習方式等,以保持學生學習的動機和效果.
積極采取減少不當行為的措施:對于學生的問題行為應分輕重緩急采取不同的因應措施,積極的教導學生學習處理問題的方法,利用教導代替不必要的處罰,必要時與校內資源討論,共同進行問題行為分析與擬定改善行為的策略,例如表三所介紹的處理流程依據問題需求系統化采取不同措施.
積極的面對學生問題的挑戰是關鍵的態度:上述的策略是否可行或有效常決定于教師對學生問題的看法,如果將學生問題視為孩子學習必經的歷程,以及將幫助學生增進適應能力視為教師應盡的職責,如此一來,教師對于上述策略的采用會異于那些將學生問題視為不必要的麻煩之教師.因此,有效的策略是否有效,教師的態度也是重要的關鍵.
特殊教育的介入
當學生在普通班的介入無法滿足該生的需求時,經過特殊教育的轉介與鑒定后可以增加特殊教育的服務.特殊教育的服務除了上述的教育安置型態之外,特殊教師對于情障學生的服務也可以區分為直接和間接服務,本手冊所附之彭于峰教師介紹該校特教組對于四個情緒障礙個案采取直接與間接服務的方式去達到預定的教育目標.
直接服務
主要是指特教教師針對情障學生,直接提供評量,教學和訓練,其教育的重點可分為四部分,情緒障礙學生在這些課程的特殊需求之比重則須因應學生的學力,年齡,適應程度與適應功能之不同而有所差異,而隨著學生障礙嚴重性的增加,課程的設計也更趨于結構性和技巧性的指導(洪儷瑜,民88; 蔡翠華,溫詩麗,民84).
學科方面
情緒障礙學生雖無智力問題,但多數會有學業低成就問題,或是無法適應大團體學習的環境,因此學科方面的補救也是特殊教育的重點之一,除了幫助學生從學習當中獲得成就感之外,也需建立學生適應所處環境或未來生活所需具備的基本能力,學科方面的特殊服務包括普通班課程的補救教學,替代性學科或實用性學科教學,或是基本學科能力或學習策略的訓練.
心理與休閑輔導
因應情緒障礙學生的情緒或行為之表現異常,心理或休閑輔導方面的課程可以藉削弱反應的原理,來制止不適當的情緒或行為,并透過心理與休閑輔導幫助他們建立適當的生活習慣,個人的角色與職責和個人表達情緒的方式.因此,教師可利用生活與倫理,健康教育,輔導活動,團體活動,課外活動,體育課或公民課等相關課程,或是特殊教育內的社會適應或是社會技巧訓練課程實施.
適應行為訓練方面
因應情緒障礙學生的行為問題,社會適應行為的訓練更是此類特殊教育的重點,適當行為的建立需要持續性的訓練和環境整體的配合,可以參考學生個別化教育方案的目標擬定學生在行為方面的訓練目標與方式.
職業陶冶與教育
情緒障礙學生可以藉由職業陶冶或職業教育的課程,培養工作的興趣和工作的習慣外,也可以透過職業教育發揮工作治療的效果,學生由工作中學習部分適應行為,如負責,合作,耐性,另也提供學生在學校中有具體的成就感,這些可能是學生難以由學業學習中獲得的成就感.
間接服務
特教教師并一定要直接針對情障學生進行教學介入,為使學生順利于普通學校進行學習,特教教師也可對普通班教師,普通班同儕,學校行政人員及家長等相關人員提供間接服務措施,如行為的觀察與分析,諮詢,特教知能的傳遞,和小義工的訓練等.張蓓莉(民88)將特教教師提供給學校的支持分給普通教師,給普通學生和給學校行政人員等三方面.
普通班教師需要的支持服務
班上有情障學生時,普通班教師須了解的項目有:情障學生的特質及需求,如何調整課程與修正教學方式,有效的教學策略與行為處理策略,對學生的問題行為進行診斷,如何教導普通學生與情障學生相處,如何運用校內支持系統和社區相關資源等.其進行的方式有提供普通班教師在職訓練和諮詢二種方式,這種服務方式的優點是普通班教師經過在職訓練或諮詢后,能解決更多的學生問題,所以受益的學生人數最多,又可將特殊教育所產生的"標記"減到最低,并提升普通班教師解決問題行為的能力(張蓓莉,民88).
普通班學生需要的支持服務
在融合的過程中,同儕的支持與友誼也是主要成功的關鍵因素.一般而言,學生在學校主要的社會互動對象為教師與同儕,而很多情障學生在班級中常容易被同儕所排斥,因此幫助普通班同儕接納情障學生也很重要,普通班學生須了解的項目有:障礙的特征和成因,情緒障礙對人的影響有哪些 ,如何幫助情緒障礙的學生 ,如何與情障同學交往和相處 .
學校行政人員需要的支持服務
學生的行為問題是屬于全校性的,學校的每位教職員工都應積極參與并了解全校性介入的政策與計畫,以能發揮全校的力量,早期發現,早期介入才能將學生的問題行為之負面影響減到最低.另外,學生在學校的學習也并非僅限于教室內的行為,舉凡教務,訓導,輔導與總務等相關事項,也是學生會涉及的部分,因此,特教教師也應適時提供行政人員有關情障學生的訊息,讓行政人員知道如何回應或處理情障學生的特殊需求,必要時在相關措施上給予調整.此外,根據特殊教育法第十四條所定的「就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」,將對于身心障礙學生所就讀普通班教師之遴選原則,身心障礙學生所就讀普通班,該班人數酌減辦法等提出建議,這些相關規定一般學校行政人員所需知道和執行的(張蓓莉,民87).
對情障學生的服務,過去較強調安置在特殊教育班級或學校,提供直接的服務,因此容易造成「不良標記」的問題,特殊教育的補救而容易因過度重視學生的失敗與補救教學,未強調「預防」的重要性.因此,由預防的角度,結合普通班教師,同儕或行政人員的力量采取間接服務的方式,不但可避免標記,也可提升普通班教師和學校對學生問題的解決能力.
跨專業整合
情障學生及其家庭的需求,通常是超出學校教育所能提供的,因此相關專業服務的參與是必要的,因應提供特殊教育服務型態與方式的改變,國內特殊教育法第二十二條也明文規定「身心障礙教育之診斷與教學工作,應以專業團隊合作進行為原則,集合衛生醫療,教育,社會福利,就業服務等專業,共同提供課業學習,生活,就業轉銜等協助;身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法,由中央主管教育行政機關訂定之」,而前面所指之專業團隊是由特教教師,普教教師,特教相關人員及教育行政人員等共同參與為原則,并得依學生之需要彈性調整之.另外,對于特教教師在執行個別化教育計畫時,特教法施行細則第十八條也規定,應用專業團隊合作的方式,針對身心障礙學生個別特性擬定特殊教育及相關服務計畫,故參與擬定個別化教育計畫的人員,除了一般學校行政人員,教師,家長之外,還包括相關專業人員,相關專業人員依據「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」主要包括五類,醫師,物理治療師,職能治療師,和語言治療師等治療人員,社會工作師,臨床心理,職業輔導,定向行動專業人員,和其它相關專業人員.與情緒障礙有關的專業主要包括如下:
(一)專業服務項目
心理衛生服務
心理衛生所服務的對象從最輕微的不適應行為到最嚴重心理失常者,同時具有預防與矯治的功能,主要機構設在各地區的心理衛生中心,精神科醫院或醫院的精神科,心理衛生工作的專業人員包括有精神科醫師,臨床或諮商心理師,職能治療師,社會工作師等.服務的內容為(1)非住宿式的服務,主要包括行為的評估,門診治療,以家庭為主的服務,日間留院,與緊急處理等方式;(2)住宿式的服務,主要包括治療性的養護照顧,治療性的團體照顧,治療性的營隊,獨立生活訓練,住宿式治療,危機住宿服務與住院治療等.
家庭福利服務
一般而言,情障學生常有家庭功能或結構不良的問題,因此需要家庭福利的介入與服務,而提供服務者則為社會福利機構的社工人員.服務的內容為(1)支持性的保護服務;(2)支持性的經濟協助與家庭協助服務;(3)替代服務的庇護,養護與認養等.
少年保護及矯治服務
我國少年法對觸法青少年偏差行為的處置方式,依其行為輕重和少年之品行,性格,經歷等情狀,處置方式計有訓誡,假日生活輔導,保護管束,感化教育,禁戒治療及徒刑等.提供服務的機關則包括少年輔導委員會,少年警察隊,少年觀護所,少年輔育院,少年監獄及中途之家等,實施人員有犯罪矯治人員或少年觀護人員.
健康服務
基于遺傳,腦傷,生理疾病,營養不良等生物因素是造成情緒障礙的因素,因此醫護人員應以預防的角度提供健康教育與公共衛生的服務,提供高危險群的篩選和評估,或進行直接的治療,如初步治療,急性治療與長期治療等,另外,慢性疾病患者的心理支持和情障學生服藥的副作用的問題,也是必要的健康服務.
職業服務
就業工作可以幫助情緒障礙學生擁有進入社會獨立生活的技能,也可透過工作達到復健的效果,情障學生可以透過職業輔導或訓練機構等資源達到就業的目標.各縣市勞工主管機關提供的服務可包括就業前的生涯教育規劃,職業評估與就業生存技能訓練;就業階段的職業技能訓練,工作經驗,尋找就業機會與其它就業課程的訓練等.
休閑服務
情緒障礙學生可能由于缺乏休閑技能,而無法參與同學,學?；蛏鐓^的活動,故休閑活動不僅可以培養學生的人際關系,更可促進學生對社區或團體生活的參與.因此很多社區的少輔會或社會工作人員會與學校及社區合作,在社區成立社團,或是規畫青年人的育樂活動,放學后安親活動或特殊休閑活動等,這些是都可以幫助情障學生透過休閑活動建立健康的生活習慣,并期改善情緒障礙學生的適應.
專業團隊的運作方式
多專業整合模式
多專業整合模式(multidisciplinary team model)乃由各領域專業人員分別對學生評估和提供服務,雖有小組之名,但仍各作各的,同時提供身心障礙兒童各種服務,專業間少有關連或互動,整合層次最低,目前國內部份的整合專業服務方式仍采此模式.這種模式下,家長不僅要辛苦奔波各地,自己還需要面對各相關專業人員的不同之指示自行融會貫通.
專業間整合模式
專業間整合模式(interdisciplinary team model)是由小組專業人員分享各自評鑒的結果和發展的計畫,但仍與多專業整合模式一樣,學生需要由教育計畫中抽離到特定的場所接受專業服務.其限制包括各專業成員間對其它專業的不了解而產生溝通上的問題,及各專業成員各行其事,可能發生彼此的評估結果有落差.
貫專業整合模式
貫專業整合模式(transdisciplinary team model)乃以學生的主障礙為主,副障礙為輔的整合模式,先找出特殊學生最迫切需要服務的專業人員為負責人,由此負責人依據學生其它副障礙的特殊需求,尋求各方專業人員共同參與提供學生所需的服務.此一模式主要在校內執行,特教教師常是負責提供直接服務的人員,而其它相關專業人員則負責提供特教教師諮詢或支持.此種服務模式,互動層次最高,服務完全統整,最適合身心障礙學生,但在執行上需要各專業高度的配合,困難度也最高.
各相關專業的合作除了上述三種整合的模式之外,在服務的設計上,美國學者也建議對情緒障礙學生的專業服務整合應該采包裹式的服務去設計(Kerr & Nelson,1989).除了整合各專業之外,在教育計畫中應該以學生為主將所有所需之專業服務包裹式的一并提供.
(三)包裹式的服務
異于過去專業整合的服務也常以專業服務機構為思考的主要核心,包裹式的服務整合不同專業服務,強調以學生需求為主的整合.所謂包裹式的服務,主要是學生的個別化計畫中將所需的專業整合視為一個包裹提供給學生,相關專業的服務以學生的需求為主,主要以學生及其所處的環境為中心,學校與社區共同提供各種所需的服務(Kerr & Nelson,1989),學生不必要為了某些服務必須要移到特定的教育環境,或是疲于奔命的到各地專業服務機構去接受服務,目前各縣市成立特教資源中心,試圖整合專業服務于資源中心就是一例,有的縣市甚至可以由學校提出申請,專業團隊到學校來提供服務.
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