游戲教育續二

參、評量兒童游戲－成為游戲的敏銳觀察者

一、評量的目的

成為游戲的敏銳觀察者是很重要的，評量讓我們能了解與欣賞每一個兒童游戲時的獨特特質，觀察兒童的社會能力、在團體中和別人的關系，讓自己成為一個研究者，持續創造和試驗假設，發現新的方法并解決問題。非正式的評量引導我們做出介入的決定，評量讓我們能以有意義、自然、整體的方式評量兒童，也獲得改變的歷程。

了解正常兒童和特殊兒童的游戲發展，有助我們成為游戲的敏銳觀察者，要成為有效率的游戲引導者，并不需要了解有關游戲的每一件事，但至少要熟悉一些重要關鍵，對進行游戲教育將會有所幫助。如果你無暇閱讀許多相關的資料，建議你也要挑選一些重要文獻去閱讀。

二、了解普通兒童的游戲發展

了解普通兒童的游戲發展，可以了解自閉癥兒童的游戲行為發展是否遲緩；游戲和假裝是認知發展和社會發展的基礎，在不同發展階段有不同的假裝表現，兒童最初表現出功能性和慣例行為，如：以玩具車的實際功能來操作，漸漸的能將物體當成另一個東西，如：將積木當成車子；少數大孩子能在完全沒有道具下想象，如：卡車停在假裝的加油站加油，兒童也能根據道具屬性做想象，如：加油站不營業或油賣完了。進行假裝游戲需考量兒童的認知與社會理解，假裝時需具有基本常識，如：車子有油才能開，對人和活動的覺察，兩歲到兩歲半時，兒童會賦予洋娃娃情緒和行動的能力（Sigman & Capps, 1997），以下分別介紹嬰兒、幼兒期、兒童期的游戲發展：

(一)    嬰兒（兩歲前）

嬰兒的游戲以感覺動作為主，傾聽聲音尋找聲音來源，雙手抓可以拿到的東西，移動身體爬來爬去等。一般而言很難決定兒童何時開始有游戲行為，一出生的嬰兒在幾個月以內，便會與照顧者互相交換眼神并發出聲音。Watson（1972）認為嬰兒八個星期大，如果拿東西逗弄嬰兒，嬰兒會發出笑聲與咿唔聲（引自Wolfberg , 1999）。一歲以前大人與嬰兒間的游戲，可以說是最早的社會游戲，如：玩躲貓貓。成人也會用各種臉部表情、聲音、觸覺，來引起嬰兒笑、哭、注意。大約九個月大，會透過肢體語言表達對同儕的興趣，以咿唔聲、手勢、給他看、拿給他、注視、笑容、聲音，與他人建立共同關系。雖然不會說話，透過有目的的引起成人注意，來表達興趣與希望。嬰兒慢慢發展出交換玩具、輪流玩玩具、偶然出現模仿。

隨著成長，嬰兒逐漸增加社會游戲，九個月大時，依賴大人反應，才有下一步的游戲行為，為了讓嬰兒有更多參與，大人會提供孩子模仿機會，如：先拿玩具電話講話，再把電話給嬰兒，鼓勵他們說話，大人支持兒童開始社會游戲并協助維持，嬰兒后來能自己有信心的玩相似游戲。Ross 與 Kay（1980）認為到了十八個月大，就算沒有大人指導，嬰兒也會玩一些游戲。Singer（1973）強調親子游戲的重要，能讓嬰兒進入想象世界，如：玩躲貓貓、撥腳趾，由親子互動的提升了假裝游戲技巧，也增強了社會技巧（引自Hughes, 1991）。

玩具的進步是從重復的行為，進步到可預測和組織游戲。一開始，嬰兒以嘴巴、拿取、敲打來探索物體，當他們拿到一個玩具會拉、搖或轉一轉，接著嬰兒將玩具探索成相關的道具，最后能熟悉玩具以慣例方式使用，如：杯子喝水，也能將兩個以上的物體，結合慣例的方式。兒童依賴玩具重演短暫的單獨行為（如：將杯子放在茶盤上），逐漸擴展簡短的游戲劇本，加入洋娃娃和他人，增加劇情的豐富性。

(二)      幼兒期（兩歲至學齡前）

二至七歲的兒童是Piaget認知發展的具體運思前期，假裝能力逐漸呈現，可參與各種角色的扮演、情節、對話和動作。象征游戲除了群體，也可以是一個人的游戲，兒童自己玩玩具或生活真實物的模型。Piaget（1962）描述單獨假裝游戲是最早與最不成熟的象征游戲，Hughes（1991）認為許多高創造力的象征游戲是由單獨的假裝游戲發展而來的，幾個孩子平行玩假裝游戲，沉浸在各自的想象世界，最后大家能共同合作玩假裝游戲，扮演各種角色，象征游戲反映了兒童在想象、假裝能力的進步，同時也具有社會互動的功能。兩歲到三歲兒童由游戲中慢慢顯現出假裝能力，兒童由知覺動作和功能游戲，進入象征游戲，兒童用創新和想象方式玩任何物體，逐漸增加游戲劇本的手勢、語言、創作，想象游戲需有大量的連貫性和彈性，隨時可以改變游戲進行方式，最后兒童能適應其它角色和對待無生命物體（如：洋娃娃）。

    象征游戲劇本的發展，一開始兒童以熟悉的個人經驗組織游戲劇本，將適當的活動材料放入游戲劇本，如：哄洋娃娃睡覺；接著游戲內容會反應出熟悉的成人經驗，如：與洋娃娃一起去逛街，兒童開始對洋娃娃說話。

    三到四歲語言和計畫游戲劇本的能力增加了，能轉換不同的游戲角色，同時扮演兩個以上互惠的角色，如：自己扮演媽媽，同時以洋娃娃扮演寶寶。Hughes（1991）綜合文獻認為三歲到六歲的兒童，游戲時假裝游戲會隨著年齡增長而顯著增加，主要是以群體為導向的社會戲劇游戲。

(三)      兒童期（十二歲以前）

兒童進入小學，認知與接受規則的能力增加，假裝游戲逐漸減少，并慢慢被規則游戲所取代，如：打球、下棋，兒童很重視所訂定的規則，要大家共同遵守才能一起玩，學齡兒童比學齡前兒童能遵循規則，所以游戲反映了對秩序的需求，與之前相比更喜歡與同儕交往，同儕提供了原來只有家人才提供的支持，被同年齡兒童接受對這個年齡層的兒童很重要，與同儕一起游戲有時代表了歸屬感（Hughes, 1991）。有規則的游戲與運動是兒童在學校的主要活動，假裝游戲的活動較少，年齡較大兒童的假裝游戲與幼兒相比較，假裝游戲的形式與內容有質的差異，并更復雜。Singer 與 Singer（1990）認為兒童逐漸轉變私人想法或幻想，兒童以好玩的活動來達成幻想，與其它兒童、玩偶、模型的戲劇游戲最常見，在藝術、書寫、說故事很容易發現有想象存在，學齡兒童離開大人眼光的注意，花許多時間在同儕游戲，與同儕建立穩定的友誼關系，一般而言喜歡和與自己有共同興趣的人產生友誼，游戲團體偏向于同年齡與同性別，男生喜歡大團體的活動，如：運動，女生喜歡較親密的小團體活動。

年齡較大的兒童與同儕共同游戲時，所使用的口語與非口語的社會溝通策略更復雜，受歡迎的兒童會成功邀請別人、加入同儕游戲和各種社會策略；Dodge等人（1983）提出逐漸加入游戲團體的策略包括：逐漸接近團體、徘徊在游戲邊緣、模仿活動、漸漸靠近、等待被邀請、在不干擾玩伴下自然加入團體。對于自閉癥兒童和常被同儕拒絕的兒童而言，熟練社會策略是很重要的（引自Wolfberg , 1994）。

三、了解特殊兒童的游戲發展－自閉癥

自閉癥兒童游戲的玩法很固定、刻板，依自己的方式玩，如：搖晃小汽車，缺乏功能性玩法。自閉癥兒童游戲時呈現相似的特征，缺乏自發性、彈性、想象力和社會能力（Wolfberg, 1993）。給予自閉癥兒童自由游戲的機會，自閉癥兒童有重復的刻板性行為出現（Frith, 1989）。Sigman 與 Ungerer（1984）研究指出自閉癥兒童不論在結構化或非結構化的情境下，功能性活動及象征游戲的表現，均較相同心理年齡的智障兒童及一般兒童差。Stone等人（1990）的研究也有類似結果，自閉癥兒童花較少時間玩、較少功能性行為，象征性行為少于對照組（引自張正芬,民87）。自閉癥兒童常被同儕排斥，使得他們的障礙更加嚴重，當他們有機會自由玩耍時，傾向于重復地玩相同的活動，以滿足自己的興趣，少有假扮性游戲，游戲能力比其它兒童遲緩。

（一）游戲的象征層次

自閉癥兒童游戲時的共同特征是以刻板形式操弄物體，操弄游戲比功能性和象征游戲的比率高，操弄玩法由簡單到復雜，如：搖晃敲打玩具、將玩具疊高或排成一排。自閉癥兒童在假裝性游戲有顯著障礙，缺乏想象和象征游戲，特別是缺乏自發性的假裝游戲（Sigman & Capps, 1997；Jarrold, Boucher ＆ Smith, 1993 ）。

自閉癥兒童的象征游戲一般都是在下列兩種情境評量：（1）非結構、自發性情境（2）結構、提示或引導情境，研究顯示在非結構、自發性情境自閉癥兒童假裝游戲的出現有障礙（Riguet ,Taylor,  Benaroya & Klein, 1981；Baron-Cohen, 1987；Lewis & Boucher, 1988），有研究顯示在提示情境下，自閉癥兒童的假裝游戲較少障礙，給兒童提示自閉癥兒童能出現一些假裝游戲（Lewis ＆ Boucher, 1988；Charman & Baron-Cohen, 1997），Harris（1993）指出提供更多的外在結構和鷹架協助，能增加假裝和功能游戲（引自Charman & Baron-Cohen, 1997）。給予引導與提示，自閉癥兒童的游戲表現比自發性情境來得好。

Leslie（1987）提出假裝的三種象征形式：(a)物體替代：使用一個物體替代另一樣東西，如：以手帕代替毯子。(b)賦予屬性：假裝桌子是濕的。(c)無中生有：想象空杯子里有茶。Leslie的標準很重要，一般都接受這三種形式的游戲為象征游戲定義（Jarrold, Boucher & Smith , 1993）。陳淑敏（民88）指出象征游戲是將事物的某些方面做象征性的轉換，游戲中所使用的事物，其外形及功能與實物之相似程度，是判斷象征動作發展指針之一。

（二）游戲的社會層次

根據DSM-Ⅳ診斷標準，自閉癥兒童在社會互動方面有質的障礙，許多自閉癥兒童在五歲后社會化有顯著的進步，但社會障礙仍影響同儕游戲。游戲時對他人的社會反應程度，取決于社會障礙程度，與特定同儕和游戲事件的熟悉與經驗。在自由游戲情境，自閉癥兒童逃避或抗拒社會接觸，很少自發性進入游戲團體及接近同儕（Lord, 1984）。自閉癥兒童缺乏與同儕社會互動的欲望與技能、共同游戲的社會技能、對游戲興趣的溝通、社會線索的解讀，對同儕的社會友好無法了解與響應，許多兒童以異常方式表達參與社會的意圖，如：自閉癥兒童告訴他人對游戲有興趣，卻描述伙伴的發型，而不叫他的名字，這些行為容易讓同儕誤解他們。所以自閉癥兒童缺乏適當技能與策略，來接近團體參與團體（Wolfberg, 1993）。同儕團體游戲惡化了自閉癥兒童的社會孤離，同儕無法領會自閉癥兒童的怪異行為，所以擴大彼此間的鴻溝，同儕團體排斥自閉癥兒童（Firth, 1989），高功能自閉癥兒童童年時，因為無法與他人一起游戲及建立友誼，感到挫折（引自Wolfberg, 1993）。

自閉癥兒童缺乏與他人相處時的社會技能與社會理解，對社會線索的解讀有困難，無法做出適當的響應，而讓同儕誤解他們。讓自閉癥兒童與普通班學生一同游戲，教師給予引導與協助，自閉癥兒童在游戲情境中練習社會技巧，他們也能擁有良好的人際關系或友誼。

四、整合性游戲團體的游戲評量

評量是企圖能敏感的察覺兒童的能力，增進兒童的游戲技巧，整合性游戲團體是透過游戲了解兒童和兒童如何游戲，并不是揭露兒童錯誤的游戲行為。觀察兒童游戲各層次的表現，較特別的是我們將兒童游戲分為社會層次和認知層次，我們的目標是幫助每一個兒童能比現在的能力進步，提供一個分類系統，能系統性紀錄每位兒童游戲在社會層次和認知層次的觀察結果、發展介入策略、評量特殊改變。

（一）游戲的認知層次

游戲的認知層次是對物體的簡單探索到更多復雜的想象，可分為：不玩、缺乏變化的操弄玩法、功能性玩法、象征性/假裝性玩法。此一評估架構有助于紀錄自閉癥兒童的游戲行為。觀察兒童游戲，能對每一位兒童獨特的游戲特征更了解，觀察兒童有助于了解個體及團體。在旁觀看但不介入，會發現沒有大人的協助，兒童也可以解決問題。

象征游戲或假裝游戲是兒童以描述或使用物品，來表示其它事情的能力。有變化、精致、有創造力的游戲主題，表示假裝游戲逐漸復雜。象征游戲或假裝游戲有各種的形式：（1）將物品（如：娃娃）看成有生命的，假裝有自己的行為（2）把物品當成別的東西（3）以手勢或語言來創造出完全想象的東西。

根據兒童個別的發展、興趣、舊經驗，兒童主要從事一種或一種以上的認知游戲行為，給兒童游戲的機會，但兒童常常沒有游戲行為出現，如分類系統中的不玩玩具。

表二：兒童游戲的認知層次

（二）游戲的社會層次

Parten（1932）提出兒童社會參與的幾種類別，重點并非如何游戲，而是對活動的參與程度，類別包括無所事事（unoccupied behavior）、旁觀游戲（onlooker behavior）、單獨游戲（solitary play）、平行游戲（parallel play）、聯合游戲（associative play）、合作游戲（cooperative play），我們將游戲Parten的分類類別加以修改，擬出適合自閉癥兒童游戲的社會層次。社會層次是指與他人的距離和親疏，包括同儕指導的社會行為，由短暫快速到互惠持續互動，可分為：單獨、注視、平行、共同焦點等不同層次的玩法。

表三：兒童游戲的社會層次

（三）游戲的溝通

    仔細地觀察兒童在同儕游戲中的溝通功能。溝通的功能包括規范他人、與人互動及引人注意的功能等等。例如:要求給予東西、要求同儕互動及感情分享、抗議、說明和給人建議等。溝通可經由語言及非語言等各種方法來達成，例如：經由臉部表情、眼睛注視、接近、摸別人的手、臉或身體、給別人東西、眼光交換、手勢、音調、出聲音、無重點或有重點的仿說、單字或復雜的語言、手語。

五、收集評量資料

（一）游戲問卷

本問卷的目的為對兒童的游戲行為的象征層次和社會層次有所了解，與個案的父母進行訪談，問卷（附錄一）內容分為象征游戲和社會游戲。象征游戲包括小孩最喜歡的玩具、在什么情況下最喜歡玩玩具、對孩子現今游戲象征層次發展的描述；社會游戲包括孩子喜歡跟誰一起玩、在哪些情況下最喜歡和別人玩社會游戲、對孩子現今游戲社會層次的描述。

（二）游戲喜好評量

  針對每一位團體成員的觀察工具（附錄二），可以紀錄每一位兒童的游戲表現，包括游戲生手和游戲老手，紀錄喜愛的玩具或道具(如:偏好會動的玩具)，玩玩具的方式(如：偏好旋轉玩具、排列玩具、以一般的方式來玩等)，對游戲活動的選擇(如：偏好粗暴的游戲、安靜的游戲、建構性游戲)，游戲主題的選擇(如：偏好熟悉固定的玩法、虛構的故事、幻想性游戲)，以及玩伴的選擇(如：無特別偏好的玩伴，偏好某一個玩伴或某些玩伴)。

（三）個別游戲特征檔案