智障教育的現狀和問題

[摘要] 本文通過對“北京豐臺區1100名智障人士入戶需求”調查，了解到目前我國有智障人士大約1182萬，對智障教育的現狀、目前智障教育中存在的問題進行簡單的闡述，并試著提出一些看法。
[關鍵詞] 智力障礙； 教育； 現狀； 問題； 對策。

隨著經濟的發展，國家對教育事業的不斷重視，人人們開始關注智障人士這個群體的存在，并越來越關注他們。人們對智力障礙的了解慢慢的深入，社會上出現了許多為智障人士服務的機構，從國家開辦的培智學校到大批的草根NGO組織的出現，看到了我國特殊教育的發展前景，特殊教育在我國目前發展的趨勢很好，但是它還不夠完善，發展過程還要一段漫長的道路要走。

一.智力障礙的定義幾智障教育的現狀

〈一〉智力障礙的定義

1987年我國進行第一次殘疾人抽樣調查時采用了美國智力障礙協會（AAMR）1983年提出的定義，即：一般智力功能顯著低于平均水平，同時在相關的適應行為方面伴隨著明顯的限制，并表現在發育期間。隨著科學教育的不斷發展，智力障礙在1992年又有了新的標準，發展到2002年就更加系統與完善了。智力障礙是對現有功能的描述而非先天的特征或個體的一種不能改變的狀態，它是指智力和功能技能與能力受到局限的一種特殊狀態，而非普遍地不具備競爭力；這一功能性模式，著眼于個體在其當前所處的環境狀態，智商并不預定兒童的技能或能力。

建國以來，我國的特殊教育事業正在飛速地發展，尤其在黨的十四大以后，教育被擺在了優先發展的戰略地位，特殊教育這階段有了前所未有的進步，21世紀我們的智障教育有是一種怎樣的現狀？

〈二〉.智障教育的現狀

從建國初期到如今，特殊教育學校一直是我國實施特殊教育的重要形式。我國大陸現有智力殘疾兒童約513.6萬，0-14歲兒童少年智力低下的患病率為1.07‰，其中城市為0.75‰，農村為1.46‰，其中智力障礙兒童少年的入學率不足0.33‰。由此可見，我國13億人口，有多少智障兒童少年沒有接受過教育。

“北京豐臺區1100名智障人士需求”入戶調查中，我們簡單的進行了統計。大約有30%的智障者在正常的學校接受教育，由于學習成績跟不上，到二年級或三年級就被要求退學。在退學后家長就讓他們呆在家里。有25%的輕度智障者是從培智學習畢業的，在培智學校，他們只是學習識字和一些簡單的數學，有技能培訓的學校，但學校對他們的培訓不是“因材施教”，沒有一點針對性。例如：王某，今年24歲，在培智學校上6年，現在只會認識一些簡單的漢字，對數字的掌握也只在單位數加減以內。有15%的智障者是在被正常的學校退學后，又被家長送到培智學校。有14%的智障孩子家長在得知自己的孩子是智力殘疾后，就把他們關在家里，與社會失去了互動的機會。其他有的隨班就讀，有的在特殊機構接受康復訓練。

我國現在總體的智障教育還有待于進一步發展。在一些偏遠、貧困地區，交通不便、經濟落后的原因，造成許多智障孩子沒有接受教育的環境。

二.我國智力障礙教育的問題

國家對特殊教育事業的不斷重視，智障教育作為社會主義教育的重要組成部分，也受到了前所未有的關注。在智障教育的不斷改進與完善的發展過程中，隨著人們對智障人士教育問題的關注程度逐漸加大，與此同時也存在一些問題。

〈一〉、家庭經濟條件的限制。

在調查中我們發現，有些智障人士家庭的生活條件非常差。如：朱某，女，34歲，腦癱，伴有癲癇。一家三口人住幾十平米的平房。父母退休在家，家里的經濟來源就是一月700多的父的退休金加殘疾補助。有的家里是“兩殘一體”，即一家有兩個殘疾人，全家靠吃低保和殘疾補助生活。如太平街道的張大爺一家，70多歲的張大爺看起來顯得格外的蒼老，家里有兩個兒子，大兒子是智障患者，脾氣還特別的暴躁，家里有陌生人來就會大吼大叫，平時只可以幫忙往樓下扔扔垃圾。小兒子由于常年在這樣的家庭里生活現在患有輕度抑郁癥，快30多的人到現在也沒有工作，至于以后建立家庭就更加困難，現在就在家里幫張大爺照顧智障的哥哥和一位70多歲了的植物人的媽媽。像類似這樣的我們在調查中碰到的不只是一兩家。

二〉、家長過分溺愛，觀念落后。

我們家長對孩子過于的愛，把他們牢牢地保護了起來。家長怕孩子被送出去后“受罪”，感情的不能割舍，造成了許多智障孩子無法走出家門，沒有機會接受特殊的教育。如：太平橋街道的一位43歲的女性，因腦癱，生活不能自理，現在每天在床上度過，開始母親還鍛煉她拿勺吃飯，拿杯子喝水等等的，但時間長了，母親看到孩子動作的艱難和吃飯時那著急的表情，慈愛的母親心里就不忍了，最后干脆給女兒喂，時間長了，女兒長大了，身體的發育漸漸成熟，骨骼的發育也已定型?，F在她的手完全失去了活動能力，可以說是四肢無力，如今的她兩手連一個手絹都拿不起來了，吃飯、喝水完全靠媽媽一勺一勺地喂養她。就是在廣大的智障家庭里存在著過度的愛，才使許許多多的智障孩子在愛的呵護下完全失去了最基本的行為動作。

在開放的時代，人們的思想也在轉變。受教育的過程是真正的“成人”、“為人”過程，是目的而存在。因此．每個生命的價值都應是無條件的，不依賴十例任何授予價值的特殊環境．都應該受到尊重。人格的尊嚴對任何人來說都應是均等的、而不管其地位、才智、經濟的差別有多大。尊重生命的要義在于要一視同仁對待每一個個體．而不要給于差別性的對待。其唯一的理由就是國為他是生命的體現。而人的尊重正是構成社會與教育公正平等、正義的基礎，這也是我們理解為何而教，或智障者為何需要受教育的一個理由。但調查時我們看到有些智障孩子的家長的思想觀念似乎與這個開放的時代相背。有數據顯示：85%的家長認為：“孩子沒什么希望，是家庭的負擔，”對孩子的期望（措施）的態度是：“只養不教或教會其生活自理?！蔽覀冊谡{查中還發現，有些家長似乎覺得家里有智障的孩子是一種恥辱，是家里的丑事，有種家丑不可外揚的落后觀念，不愿意叫更多的人知道自己家里的情況。還有這種關愛和落后觀念的環境中成長的智障孩子

〈三〉、培智學校和特殊教育機構沒有發揮其功效和作用 。

校教育內容普通化,沒有根據智障學生的特點創造地改革教材,有80%的培智學校無自理教育,肌肉訓練和感覺綜合課根本就沒有開展過.特教班和隨班就讀的情況亦不容樂觀,學校對特教班和隨班就讀的管理模式松散,有的更是將不同程度的聽力語言障礙學生和智力障礙學生"集中起來"看管",隨班就讀則成了"隨班就坐""隨班就混".

〈四〉、專業教師的缺乏。

目前,大陸僅有4所高校等師范院校沒有特殊教育本科專業,兩所大專層次的特教專業,34所中等特殊教育師資培訓機構,加起來每年畢業人數大約500人.以北京豐臺利智康復中心為例,中心的一線老師人數是特殊教育專業畢業的占了25%,有75%的老師在此之前對這一行的教育是"門外漢".專業教師的不足和現有教師專業知識和基本技能的缺乏,直接會影響到學生的發展。

三.智力障礙教育的對策

有問題的產生就會有解決問題的方法與對策,發現問題與解決問題的過程其實就是事物發展與進步的過程.智障教育發展到今天所遇到的這些問題是特殊教育發展的一種催化劑,是特殊教育發展的動力來源.

〈一〉、改變家長的觀念。

父母是孩子最好的老師.但他們不是孩子終身的老師.每個人從出生的那一刻起,首先經歷的是家庭教育.但家庭教育只具有啟蒙性,沒有科學的方式方法.我們應該幫助智障孩子的家長,多鼓勵他們讓自己的孩子走出家庭,走進社會環境.對經濟相對困難的智障家庭,我們的專業教師或志愿者可以上門服務,定期給智障孩子的家長進行簡單的培訓,讓家長掌握相應的專業知識和方法,在家里給孩子完成康復教育和訓練.

〈二〉、 改革學校教育方法。

1、 教育具有針對性。在培智學校,有的學生可能學到一定的程度就再很難有進步了。隨著年級的上升與正常學生的差距會逐漸拉大,這就是個體與個體間存在的差異。老師在制定教育目標,選擇教學內容時一定要考慮到他們的特殊情況與個體差異。我個人認為,學校老師可以與家長一起討論學生課程的設置與安排?；蛲ㄟ^與家長的溝通,進一步了解智障學生,從他們的語言發展,行為表現,興趣愛好等特點出發,實施“因材施教”,開展有針對性的教學內容。

2、 把握智障教育的實用性。特殊教育機構應充分發揮其功效和作用。給智障學生提供一些在日常生活中最實用的技能訓練。如:在輕度和中度智障學生的教育中,應該知識與技能并重,他們的學習內容盡量與生活有關。在教洗手時,可以每天在洗漱時拉著孩子的手一起做,并逐漸減少協助,也可以把它編成口訣,一邊做一邊說,幫助其記憶。特殊教育機構就是智障孩子從家庭走入社會的一座橋梁，它就應作好智障孩子與社會的連接作用。機構或學?？梢宰寣W生走出家門,走入社會這個大環境，通過與正常人的交往學習并練習正確的舉止行為等。參加像購物這樣的社會活動來練習學生的社會適應能力.通過這種"情境式教學",更有助于幫助智障學生掌握生活技能與相關知識,加強適應社會與環境的技能。以利智康復中心為例：中心的課程設計是不斷變化的，每個月都會討論一次下個月的教學設計。而且在具體操作中還是會根據隨時出現的特殊情況進行變化。如課程安排今天有社區活動這項內容，但由于天氣的突變，老師就會進行別的課程項目。而且會根據不同程度的智障人士提供多種形式的康復訓練內容。

1）、輕度智障人士，要求訓練他們在具備獨立生活的基礎上，參與社會競爭性的工作，從事簡單的社會勞動；中心提供有餐飲服務、電腦、縫紉、工藝美工等康復訓練。在訓練中讓他們可以感受到參與生產的快樂。

（2）、中度智障人士，要求具備居家生活自理能力。針對他們中心最具特色的服務就是“農療康復”模式；中心有100畝的“陽光家園”基地，不定期會組織智障人士、家長、志愿者到家園植樹，有些智障人士可以進入家園與附近的農民一起參加勞動，接受新的康復訓練。

（3）、重度、極重度智障人士，主要是生活自立能力的個別訓練。具體訓練他們如何洗臉、怎樣穿脫衣服、自己明白去入廁等。

在利智，每年都會組織學生外出旅游，2005年他們組織學員去了北戴河、八達嶺等地游玩。

〈三〉、開展多種教育內容。

課程是教學的主要內容，教學目的能否實現，主要看課程設計是否合適，柯克和加拉赫認為：中重度智障兒童的教育目標主要是自我管理和自我服務的能力、與鄰近環境的適應能力以及發展在家庭中或有保護性工作環境中從事經濟活動的能力。因此，以生活為中心，設置課程。智障學生并非是什么技能和長處都沒有。培智學?；蛱厥鈾C構在設計課程內容時應豐富多彩,采用各種方式吸引學生的注意力,激發他們的學習興趣,豐富學生的感性認識。比如：中度智障學員除了要學習必要的實用知識，學會獨立的個人生活處理內容外還應把學會與人交往、溝通時的情感、態度的培養放在重要的位置。開設情境交流學習環境；與周圍幼兒園、小學、中學、大學建立聯系，讓他們在與正常人的交往學習中練習正確的行為、舉止等?？梢远ㄆ谧寣W員走上社會，超市購物、郵寄信件等社會活動來練習其社會適應能力，培養健康的情緒。帶程度較重的智障學生去參觀實物,外出參觀等。而不僅僅局限于課堂教學,教具可多采用色彩鮮明的圖片、燈、模型標本等，引發他們的好奇心。

〈四〉、鼓勵家長參與特殊教學。

在發達國家,法律賦予特殊兒童家長充分參與其子女教育的權利.在我國,家長實際參與特殊教育的程度很不夠。國家也制定了政策法規如<<特殊教育學校暫行規程>>,<<殘疾人教育條例>>等明確規定,特殊教育學校應通過多種形式與學生家長建立聯系,征求家長對學校的意見,殘疾人家庭應該幫助殘疾人接受教育等。但現實情況是好多家長不愿意或沒有時間實施自己的權利，把教育智障學生的責任交給了特殊學?；驒C構。

〈五〉、嘗試新的教育模式。

在國內大規模開辦專門的特殊教育機構或學校的發展趨勢下，我們也可以嘗試著發展“全納教育”。從社會角度考慮，將有智障兒童圈在一個特殊的學校里，卻是不適合的，因為這些學生長大以后還是要接觸社會，當他們從一個隔離的“小世界”進入復雜的大社會時，在人際關系、合作溝通等方面都會面臨很多的問題。采用“全納教育”就是提早給智障孩子提供一種融入社會與正常人溝通、合作的環境。實施“全納教育”的前提是打破目前許多學校普通存在的“唯分數論”。一切對學生的評估還停留在只看分數的這種現狀，將教育朝更高、更完善的素質教育方向發展。

總之，當前世界范圍內的特殊教育發展趨勢。也將對正在發展中的我國智障教育產生巨大的沖擊。盡管我國的智障教育發展得較晚．許多先進的理念還沒有真正落實成教育的實踐和行動．但面對國際特殊教育發展的大潮，傳統的智障教育必須重新審視其內在的缺憾與不足，這樣才能奮起直迫，迎頭趕上。智障教育工作者也需重塑其教育工作的信念，找回迷失的自我，才能做到愿任，敢任、能任和勝任智障教育工作．以愉快的心去迎接孩子并悅納自我。希望在人們的關注下，智障教育能夠越來越完善。更多的智障人士能得到教育的機會，使他們的生活能夠越來越好。

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